ЗАНЯТТЯ 23

СПЕЦІАЛЬНА ПЕДАГОГІКА

ПЛАН

1. Навчання і розвиток дітей з особливими потребами.

2. Сурдопедагогіка.

1. Навчання і розвиток дітей з особливими потребами

Наразі в оцінці динаміки показників здоров'я дитячого населення України спостерігається несприятлива тенденція, а саме: підвищення частоти вроджених і спадкових захворювань; зростання питомої ваги дітей, які народилися з травмами та патологією центральної нервової системи; прогресу зростання хронічних форм патології та хвороб алергічного походження; збільшення частоти ускладнень вірусних і паразитарних захворювань (дифтерії, поліомієліту, туберкульозу тощо). Результат вищезгаданих явищ – збільшення загальної кількості дітей з особливими освітніми потребами. У структурі причин інвалідності (Рис. 2.2.) серед дітей на першому місці хвороби вроджених аномалій – 23,1 %. На другому місці у структурі причин дитячої інвалідності хвороби нервової системи – 21,5 %. Найчастіше причиною інвалідності є дитячий церебральний параліч – 38,8 %. Розлади психіки та поведінки – 15,9 %, у тому числі розумова відсталість різних ступенів – 84,1%. Хвороби вуха та соскоподібного відростка – 7,3 %. Хвороби ока та придаткового апарату – 6,7 %. Порушення функцій травлення, порушення обміну речовин – 4,2 % від загального рівня, що зумовлено в основному захворюванням на цукровий діабет, на який припадає 61,8 %.

Впродовж багатьох років в Україні більшість дітей з особливими освітніми потребами здобували освіту у спеціальних загальноосвітніх навчальних закладах, нині традиційна система спеціальної освіти є досить всеохоплюючою.

За даними Міністерства освіти і науки України, освіту у спеціально організованих умовах здобувають 54,1 тис. дітей, які потребують корекції фізичного або розумового розвитку у 396 спеціальних загальноосвітніх навчальних закладах. За даними Міністерства праці та соціальної політики України, у системі соціального захисту діють 56 будинків-інтернатів для дітей з вадами фізичного та розумового розвитку, в яких перебувають 7716 дітей.

Поняття “діти з особливими освітніми потребами”, широко охоплює всіх учнів, чиї освітні проблеми виходять за межі загальноприйнятої норми. Воно стосується дітей з особливостями психофізичного розвитку, обдарованих дітей та дітей із соціально вразливих груп (наприклад, вихованців дитячих будинків тощо). Загальноприйнятий термін «діти з особливими освітніми потребами» робить наголос на необхідності забезпечення додаткової підтримки в навчанні дітей, які мають певні особливості розвитку. Вочевидь, прийнятним є визначення, за яким до дітей з особливими потребами відносять дітей-інвалідів, дітей з незначними порушеннями здоров’я, соціальними проблемами та обдарованих дітей.

Діти з особливими потребами

Діти-інваліди

Діти з незначними

порушеннями здоров’я

Діти з соціальними проблемами

Обдаровані діти

Логічно обґрунтованим видається визначення, яке дає знаний французький вчений G. Lefrancois: „Особливі потреби це термін, який використовується стосовно осіб, чия соціальна, фізична або емоційна особливість потребує спеціальної уваги та послуг, надається можливість розвинути свій потенціал” [16]. До їх числа входять діти, які мають як виняткові здібності або талани, так і діти з фізичними, психічними, соціальними відмінностями.

Найбільш поширене та прийнятне стандартне визначення „особливих потреб”, зокрема в країнах Європейської Спільноти, подано в Міжнародній класифікації стандартів освіти (International Standart Classification of Education): „Особливі освітні потреби мають особи, навчання яких потребує додаткових ресурсів. Додатковими ресурсами можуть бути: персонал (для надання допомоги у процесі навчання); матеріали (різноманітні засоби навчання, в тому числі допоміжні та корекційні); фінансові (бюджетні асигнування для одержання додаткових спеціальних послуг)” [1].

У довідковій літературі обдарованість визначається комплексом задатків і здібностей, які потенційно за сприятливих умов дають змогу досягти значних успіхів у певному виді діяльності чи діяльностей. У

Колупаєва А.А., Савчук Л.О. Діти з особливими освітніми потребами та організація їх навчання. Видання доповнене та перероблене: наук.-метод. посіб. / А.А. Колупаєва, Л.О. Савчук, К.: Видавнича група «АТОПОЛ», 2011. – 274 с. Діти з особливими освітніми потребами та організація їх навчання © Канадсько-український проект «Інклюзивна освіта для дітей з особливими потребами в Україні» © Колупаєва, А. А., Савчук Л.О. Діти з особливими потребами та організація їх навчання

шкільному віці обдарованих дітей нараховується близько 3-5 % від загальної дитячої популяції.

Діти з особливостями (порушеннями) психофізичного розвитку мають відхилення від нормального фізичного чи психічного розвитку, зумовлені вродженими чи набутими розладами.

Варто підкреслити, що в Україні основною категорією дітей з особливими освітніми потребами загально прийнято вважати саме дітей з особливостями ( порушеннями) психофізичного розвитку.

Діти з особливостями психофізичного розвитку

Залежно від типу порушення виділяють такі категорії дітей:

 з порушеннями слуху (глухі, оглухлі, зі зниженим слухом);

 з порушеннями зору (сліпі, осліплі, зі зниженим зором);

 порушеннями інтелекту (розумове відсталі, із затримкою психічного розвитку);

 з мовленнєвими порушеннями;

 з порушеннями опорно-рухового апарату;

 зі складною структурою порушень (розумово відсталі сліпі чи глухі; сліпоглухонімі та ін.);

 емоційно-вольовими порушеннями та дітей з аутизмом

Поділяють:

- вроджені порушення, спричинені шкідливим впливом на плід генетичних факторів,інтоксикацій, інфекцій, травм, порушенням живлення, гормональним розладами, резусною несумісністю груп крові матері та дитини, впливом медичних препаратів, алкоголю наркотичних та отруйних речовин .

- набуті порушення зумовлені, переважно, різноманітними шкідливими впливами на організм дитини під час народження та у наступні періоди розвитку (механічні ушкодження плоду, тяжкі пологи, пологова асфіксія, крововиливи у мозок, інфекційні захворювання тощо).

Навчання та виховання дітей з порушеннями психофізичного розвитку здійснюється з урахуванням особливостей їхнього розвитку, використанням специфічних заходів та організаційних форм навчальної роботи, залежно від характеру розладу.

Діти з особливостями психофізичного розвитку мають, як і всі інші діти, певні права, серед яких і право на отримання якісної світи. Так, діти з особливостями психофізичного розвитку мають юридичне право навчатися в масових загальноосвітніх школах.

Діти, які мають труднощі у навчанні

Серед причин навчальних труднощів переважають певні порушення психофізичного розвитку. Труднощі у навчанні пов'язані з функціональними обмеженнями слуху, мовлення, академічних здібностей, научуваності, уваги, координації, сприйняття та переробки інформації, гнучкості мислення та ін. Учні, які мають такі проблеми відчувають труднощі запам'ятовування та відтворення інформації з пам'яті, концентрації уваги, застосування набутих знань, умінь та навичок тощо. Розглянемо окремі випадки, використовуючи класифікацію та термінологію, усталені в Україні.

Мовленнєві порушення

До таких порушень належать:

- дислалія (порушення звуковимови);

- порушення голосу (дисфонія та афонія);

- ринолалія (порушення звуковимови і тембру голосу, пов'язане з вродженим дефектом будови артикуляційного апарату);

- дизартрія (порушення звуковимови та мелодико-інтонаційної сторони мовлення, зумовлені недостатністю іннервації м'язів артикуляційного апарату);

- заїкання;

- алалія (відсутність або недорозвиток мовлення у дітей, зумовлене органічним ураженням головного мозку);

- афазія (повна або часткова втрата мовлення, спричинена органічним локальним ураженням головного мозку);

- загальний недорозвиток мовлення;

- порушення письма (дисграфія) та читання (дислексія).

Більшість цих порушень усувається в дошкільному та молодшому шкільному віці. Водночас, трапляються випадки, коли і в середніх та старших класах ці розлади не подолані.

Учні з мовленнєвими порушеннями мають функціональні або органічні відхилення у стані центральної нервової системи. Вони часто скаржаться на головні болі, нудоту, запаморочення. У багатьох дітей спостерігаються порушення рівноваги, координації рухів, недиференційованість рухів пальців рук та артикуляційних рухів. Під час навчання вони швидко виснажуються, втомлюються. Їм притаманні дратівливість, збудливість, емоційна нестійкість. У них спостерігається нестійкість уваги і пам'яті, низький рівень контролю за власною діяльністю, порушення пізнавальної діяльності, низька розумова працездатність; часто виникають невротичні реакції на зауваження, низьку оцінку чи несхвальні висловлювання вчителя чи дітей.

Особливу групу серед дітей з порушеннями мовлення складають діти з розладами процесів читання і письма.

Труднощі сприйняття тексту (дислексія) характеризується як нездатність сприймати друкований чи рукописний текст і трансформувати його у слова.

При дислексії під час читання спостерігаються такі типи помилок: заміни і змішування звуків, частіше близьких за акустико-артикуляційними ознаками; побуквене читання; спотворення звуко-складової структури слова, що проявляються у пропусках приголосних (при збігу) і голосних, додаваннях, перестановках, пропусках звуків і складів; вади розуміння прочитаного, які проявляються на рівні окремого слова, речення, тексту в цілому (без розладів технічної сторони читання); аграматизми, що проявляються на аналітико-синтетичному і синтетичному етапах опанування навички читання (проблеми у використанні відмінкових закінчень, закінчень дієслів, узгодження іменника й прийменника тощо).

Допомога таким дітям має бути комплексною і здійснюватися групою спеціалістів: невропатологом, логопедом, психологом, педагогом. Ефективність роботи значною мірою визначається своєчасністю вжитих заходів та вибором оптимального методу й темпу навчання.

Порушення опанування письма – дисграфія – спотворення чи заміна букв, викривлення звуко-складової структури слова, порушення злитого написання слів і речень, аграматизми. В основу класифікації дисграфії покладено несформованість певних операцій процесу письма:

- артикуляційно-акустична дисграфія проявляється в замінах, пропусках букв, які відповідають пропускам і замінам звуків в усному мовленні;

- дисграфія на основі порушення фонематичного розпізнавання проявляється в замінах букв відповідних фонематично близьким звукам, хоча в усному мовленні звуки вимовляються правильно; (робота щодо усунення цих двох видів розладів спрямовується на розвиток фонематичного сприймання: уточнення кожного звука, який заміщується, вироблення артикуляційного та слухового образів звуків);

- дисграфія на основі порушення мовного аналізу і синтезу, що проявляється у спотворенні звуко-буквеної структури слова, поділі речень на слова;

- граматична дисграфія пов'язана з недорозвитком граматичної будови мовлення (морфологічних та синтаксичних узагальнень);

(робота щодо усунення цих двох видів розладів спрямована на уточнення структури речення, розвиток функцій словозміни, словотворення, вміння аналізувати склад слова за морфологічними ознаками)

- оптична дисграфія пов'язана з недорозвитком зорового аналізу і синтезу та просторових уявлень, що проявляється в замінах і спотворенні букв на письмі, до оптичної дисграфії належить і дзеркальне письмо;

(робота спрямовуватися на розвиток зорових сприймань, розширення й уявлення зорової пам'яті, формування просторових уявлень і розвиток зорового аналізу і синтезу).

Заїкання – одне з найскладніших і тривалих мовленнєвих порушень. Медики характеризують його як невроз (дискоординацію скорочень м'язів мовленнєвого апарату). Педагогічне трактування: це розлад темпу, ритму, плавності мовлення судомного характеру. Психологічне визначення: це розлад мовлення з переважним порушенням його комунікативної функції. Мовна судома перериває мовленнєвий потік зупинками різного характеру.

Судоми виникають тільки при продукуванні мовлення. Заїкання буває невротичне та неврозоподібне.

При заїканні з дитиною працюють логопед, невропатолог, психотерапевт, психолог, педагог. Лише команда, до складу якої входять ці фахівці, може кваліфіковано розробити комплексні заходи щодо подолання заїкання.

Логопед може призначити охоронну терапію – режим мовчання, а лікар – проведення усього комплексу лікування, яке рекомендоване при невротичних станах у дітей. Незалежно від форми заїкання, усім дітям паралельно з логопедичними, необхідні заняття з логоритміки, медикаментозне та фізіотерапевтичне лікування.

Кілька порад вчителеві

• Коли ви помітили, що у вашому класі є учень, який має схожі труднощі, проконсультуйтеся з учителями, котрі навчали дитину в попередні роки.

• Зверніться до психолога та логопеда, поговоріть з батьками. Виконуйте усі настанови та рекомендації фахівців.

• Від складу команди, яку ви організуєте, залежатиме правильність визначення діагнозу, стратегії корекційної допомоги та вибір необхідних засобів для успішного навчання дитини у вашому класі.

• Запитуйте у учня про труднощі, які він/вона відчуває під час сприйняття, обробки, застосування інформації (нового матеріалу). З'ясуйте, яку інформацію учень не сприймає.

• Запропонуйте інший спосіб (якщо учень не може читати, поясніть усно, якщо не сприймає на слух - подайте у письмовому вигляді).

• Виконуйте всі рекомендації логопеда, інших фахівців, батьків щодо спеціальних вправ та адаптації матеріалу для конкретного учня.

• Дізнайтеся про можливості використання спеціальних комп'ютерних програм (наприклад, перетворення друкованого тексту в аудіо відтворення), інших технічних засобів, залежно від особливостей навчання конкретного учня.

Діти із затримкою психічного розвитку

Затримка психічного розвитку може зумовлюватися багатьма чинниками.

Зокрема, це: спадкова схильність, порушення функціонування мозку в період внутрішньоутробного розвитку, пологові ускладнення, хронічні й тривалі захворювання в ранньому дитинстві, невідповідні умови виховання тощо.

Залежно від цих факторів виділяють різні форми затримки.

– Конституціонального та соматогенного походження – дитина мініатюрна і зовні тендітна, структура її емоційно-вольової сфери відповідає більш ранньому вікові, часті хвороби знижують вимогливість батьків, загальна слабкість організму знижує продуктивність її пам'яті, уваги, працездатності, гальмує розвиток пізнавальної діяльності.

– Психогенного походження – зумовлена невідповідними умовами виховання (надмірна опіка чи недостатнє піклування про дитину). Розвиток затримується внаслідок обмеження комплексу подразнень, інформації, що надходить з оточуючого середовища.

– Церебрально-органічного походження – найстійкіша і найскладніша, зумовлена ураженням головного мозку дитини внаслідок патологічних впливів (переважно у другій половині вагітності). Характеризується зниженою научуваністю з огляду на низький рівень розумового розвитку і проявляється у труднощах засвоєння навчального матеріалу, відсутністю пізнавального інтересу та мотивації навчання.

Значна частина дітей із затримкою психічного розвитку, отримавши своєчасну корекційну допомогу, засвоює програмовий матеріал і "вирівнюється" по закінченні початкової школи. Водночас, чимало учнів і в наступні роки шкільного навчання потребують особливих умов організації педагогічного процесу через значні труднощі у засвоєнні навчального матеріалу.

Учень, який має подібні труднощі, потребує ретельного психолого-педагогічного вивчення для визначення оптимальних та ефективних методів навчання. Робота з батьками таких дітей має виключно важливе значення, оскільки їхнє розуміння природи труднощів і відповідна допомога в колі родини сприятимуть подоланню труднощів у навчанні.

Кілька порад вчителеві

• Зосередьте увагу на сильних сторонах учня і спирайтеся на них у процесі навчання. Водночас, будьте готові, що доведеться поступово заповнювати прогалини у знаннях, вміннях і навичках учня.

• Подавайте зміст навчального матеріалу невеликими частинами, використовуючи мультисенсорний підхід (слуховий, візуальний, маніпуляційний). Якомога більше повторюйте та закріплюйте вивчене.

• Заохочуйте учня, підтримуйте позитивну мотивацію навчання.

• Дещо сповільніть темп навчання, зважаючи на знижені психічну витривалість і розумову працездатність учня. Будьте терплячими, якщо учневі необхідно пояснити чи показати щось багаторазово. Віднайдіть оптимальний варіант взаємодії з ним (поясніть новий матеріал до уроку, на занятті дайте письмовий тезовий план, алгоритм дій тощо).

• Розчленовуйте завдання на окремі невеликі частини. Якщо необхідно – складайте письмовий алгоритм поетапного виконання завдання. Усні інструкції давайте по одній, доки учень не навчиться утримувати у пам'яті одразу кілька.

• Практикуйте прикладне застосування набутих учнем знань.

• Спільно з учнем покроково аналізуйте виконання завдання.

• Урізноманітнюйте навчальну діяльність, однак, забезпечуйте плавний перехід від одних видів діяльності до інших.

• Завдання мають відповідати можливостям учнів та виключати відчуття стійких невдач.

• Надавайте учням достатньо часу для виконання завдання та практичного застосування нових умінь і навичок, водночас, надто тривале виконання однієї вправи може стомити його.

• Не перекладайте подолання проблем у навчанні виключно на батьків. Допомагайте їм усвідомлювати найменші успіхи учня та закріплювати їх. Учні з труднощами у навчанні потребують не авторитарних підходів у сімейних стосунках, а виваженого, доброзичливого ставлення до дитини.

• Подолання труднощів у навчанні – це результат спільної тривалої та копіткої роботи педагогів, психологів, батьків і навіть терапевтів.

Діти із порушенням зору

На сьогодні в Україні порушення зору посідають перше місце серед інших розладів. До цієї групи належать сліпі (близько 10%) та слабозорі (люди зі зниженим зором). Сліпими вважаються особи, у яких повністю відсутні зорові відчуття або ж ті, котрі мають лише незначну частку світловідчуттів (гострота зору до 0,004). Слабозорими – ті, хто має значне зниження зору (в межах від 0,05 до 0,2 при використанні коригуючих окулярів).

Основною причиною зниження гостроти зору є вроджені захворювання або аномалії очей (70% випадків). Фактори, що спричинюють аномалії очей надзвичайно різноманітні. Серед ендогенних (внутрішніх) – спадковість, гормональні порушення у матері та плоду, резус-несумісність, вік батьків, порушення обміну речовин тощо. До ендогенних (зовнішніх) факторів можна віднести різноманітні інтоксикації, інфекційні та вірусні захворювання та ін.

Серед поширених розладів органів зору – мікрофтальм, анофтальм, катаракта, глаукома, атрофія зорового нерва, дегенерація сітківки, астигматизм, короткозорість, далекозорість і т. ін.

Захворювання очей призводить до складних порушень зорової функції – знижується гострота, звужується поле зору, порушується просторовий зір.

Внаслідок неповного чи спотвореного сприйняття довкілля уявлення таких дітей певною мірою збіднені, фрагментарні, одержана інформація погано запам'ятовується. Діти відчувають труднощі під час читання, письма, практичних робіт; швидко стомлюються, що зумовлює зниження розумової та фізичної працездатності. Саме тому вони потребують дозованого зорового навантаження та охоронного режиму під час організації навчального процесу.

З огляду на те, що упродовж навчання зір учнів може змінюватися (відповідно змінюватимуться офтальмологічні рекомендації), необхідна скоординована робота педагогів, шкільного лікаря, офтальмолога та батьків, які мають тримати під контролем допустимі фізичні та зорові навантаження учня.

Організовуючи навчальний процес для таких учнів, педагог має враховувати офтальмологічні дані щодо ступеня зниження зору, характеру захворювання, особливостей його перебігу та прогнозу на майбутнє (можливість погіршення чи покращення). З огляду на це, вчитель має бути поінформованим з рекомендаціями офтальмолога стосовно використання звичайних і спеціальних засобів корекції (окуляри, контактні лінзи тощо) та додаткових засобів, що покращують зір (збільшувані лінзи, проектори, тифлоприлади, аудіозаписи, спеціальні комп'ютерні програми, що трансформують письмовий текст у звуковий та ін.). Педагог має знати кому з учнів окуляри призначені для постійного використання, а кому для роботи лише на далекій чи близькій відстані та контролювати дотримання дітьми визначеного режиму.

Лікар має надати рекомендації щодо освітлення робочого місця учня (це не завжди перша парта чи місце біля вікна).

Кілька порад вчителеві

• Через кожні 10-15 хвилин учень має 1-2 хвилини перепочити, роблячи спеціальні вправи.

• Освітлення робочого місці учня має бути не менше 75-100 кд/м2.

• Приберіть усі перешкоди на шляху до робочого місця учня.

• В унаочненнях доцільно збільшити штифт, фон зробити не білим, а світло-жовтим чи світло-зеленим.

• Пишучи на класній дошці, намагайтеся розташовувати матеріал так, щоб в учня він не зливався в суцільну лінію. З'ясуйте, написи яким кольором крейди учень бачить краще.

• Давайте можливість учням підійти до дошки чи унаочнення, щоб краще роздивитися написане.

• Озвучуйте все, що пишете.

• Намагайтеся все, що пишете на дошці, продублювати роздатковим матеріалом.

• Зверніть увагу на якість роздаткового матеріалу: має бути матовий, а не глянцевий папір, шрифт великим і контрастним.

• Учневі з порушенням зору потрібно більше часу на виконання вправ, читання тексту. Не переобтяжуйте учня читанням великих текстів під час самостійного опрацювання матеріалу, краще поясніть ще раз усно, переконайтеся, що він все зрозумів.

• 3 таких предметів як література, історія, географія тощо можна використовувати аудіозаписи. Такі організації як УТОС мають аудіо бібліотеки літературних творів та інших навчальних матеріалів, якими вчитель може скористатися для індивідуалізації занять зі слабозорими учнями.

• Доцільно переглянути вимоги до письмових робіт. Іноді слабозорому учневі необхідно писати з використанням трафарету, щоб правильно розташувати текст на сторінці та дотримуватися рядків.

• Частіше перевіряйте розуміння учнем матеріалу, який подається на уроці.

• Стежте за поставою учня, водночас, не обмежуйте його, коли він надто близько підносить тексти до очей.

• Дитина може погано бачити вираз вашого обличчя і не розуміти, що ви звертаєтеся саме до неї. Краще підійти до учня, і торкаючись його, звернутися на ім'я.

• Не робіть зайвих рухів і не затуляйте учневі джерело світла, не використовуйте невербальні засоби спілкування (кивання головою, рухи рук тощо).

Діти із порушенням слуху

Поняття «порушення слуху» часто використовується для описання широкого діапазону розладів, пов'язаних зі зниженням слуху, що включає і глухоту. 6 із 1000 новонароджених дітей мають порушення слуху, в 1 із 6 фіксують глухоту.

Серед поширених причин зниження слуху можна назвати: пологові травми, інфекційні захворювання, отити, запалення, наслідки вживання певних медичних препаратів тощо.

Глухота визначається як цілковита відсутність слуху або його значне зниження, внаслідок якого сприймання та розпізнавання усного мовлення неможливе.

Порівняно з глухими, діти зі зниженим слухом (слабочуючі) мають слух, який з допомогою аудіопідсилювальної апаратури, дає змогу сприймати мовлення оточуючих та самостійно опановувати мовлення (хоч і певною мірою спотворено). Загалом, діти, які мають втрату слуху від 15 до 75 дБ вважаються слабочуючими, вище ніж 90 дБ – вважаються глухими (за педагогічною класифікацією).

За статистичними даними близько 10-12% населення має той чи інший ступінь зниження слуху.

Частково зниження слуху компенсується слуховими апаратами та кохлеарними імплантами. За належних умов навчання у дітей з порушеним слухом формується мовленнєве спілкування та розвивається мовленнєвий слух, що дає їм можливість достатньо успішно навчатися у звичайних школах, отримувати вищу та професійну освіту.

Водночас, необхідно враховувати певні особливості учнів з порушеннями слуху. Деякі слабочуючі можуть чути, однак сприймають окремі звуки спотворено, особливо початкові і кінцеві звуки у словах. В цьому випадку потрібно говорити дещо гучніше і чіткіше, добираючи прийнятну для учня гучність. В інших випадках потрібно знизити висоту голосу, оскільки учень не в змозі сприймати на слух високі частоти. В будь-якому випадку вчитель має ознайомитися з медичною карткою учня, проконсультуватися зі шкільним лікарем, отоларингологом, сурдопедагогом, логопедом, батьками, вчителями, у яких навчався учень у попередні роки щодо створення та дотримання особливих умов його навчання. Порадьтеся з фахівцями стосовно можливостей індивідуального слухового апарату учня, спеціальних вправ для розвитку мовного дихання, відпрацювання вимови.

Кілька порад вчителеві

• Навчіться перевіряти справність слухового апарату дитини.

• Ознайомтеся зі спеціальними технічними засобами, які сприятимуть ефективності навчального процесу. Доцільно, аби навчальний заклад придбав необхідну апаратуру.

• Учень має сидіти достатньо близько, добре бачити вчителя, однокласників та унаочнення. Він має чітко бачити артикуляційний апарат усіх учасників уроку.

• Використовуйте якомога більше унаочнень.

• Стежте за тим, щоб учень отримував інформацію в повному обсязі. Звукову інформацію необхідно підкріплювати та дублювати зоровим сприйняттям тексту, таблиць, опорних схем тощо.

• Починаючи розмову, приверніть увагу учня: назвіть його на ім'я чи торкніться його руки. Звертаючись і розмовляючи з учнем, дивіться на нього, щоб він міг бачити усі ваші рухи (артикуляцію, вираз обличчя, жести, мову тіла).

• Перед там, як розпочати повідомлення нового матеріалу, інструкцій щодо виконання завдання тощо, переконайтеся, що учень дивиться на вас і слухає.

• Не затуляйте обличчя руками, не говоріть обернувшись до учня спиною. Якщо необхідно – зробіть запис на дошці, а потім, повернувшись обличчям до класу, повторіть написане та прокоментуйте.

• Говоріть достатньо гучно (але не надто – це спотворює слова), в нормальному темпі, не перебільшуючи артикуляцію, рухи губами.

• Час від часу переконуйтесь, що учень вас розуміє. Не вважатиметься нетактовним запитати його про це. Якщо учень просить щось повторити, спробуйте перефразувати повідомлення, вживаючи короткі прості речення.

• Якщо ви не зрозуміли відповідь учня, попросіть його повторити ще раз чи написати те, що він хотів повідомити.

• Якщо ви повідомляєте складний матеріал, що містить терміни, формули, дати, прізвища, географічні назви, доцільно надати його учневі в письмовій формі. Використовуйте роздатковий матеріал, що найповніше передає зміст уроку.

• Переконайтесь, що всі слова в тексті зрозумілі. По можливості спрощуйте текст.

• Ініціюйте мовленнєве спілкування учня. Не перебивайте його, дайте можливість висловити думку.

Діти із порушенням опорно-рухового апарату

Такі розлади спостерігаються у 5-7 % дітей і можуть бути вродженими чи набутими. Серед порушень опорно-рухового апарату виділяють:

• захворювання нервової системи: дитячий церебральний параліч; поліомієліт;

• вроджені патології опорно-рухового апарату: вроджений вивих стегна, кривошия, клишоногість та інші деформації стоп; аномалії розвитку хребта (сколіоз); недорозвиток і дефекти кінцівок: аномалії розвитку пальців кисті; артрогрипоз (природжене каліцтво);

• набуті захворювання та ураження опорно-рухового апарату: травматичні ушкодження спинного мозку і кінцівок; поліартрит; захворювання скелету (туберкульоз, пухлини кісток, остеомієліт); системні захворювання скелету (хондродитрофія, рахіт).

У всіх цих дітей провідним порушенням є недорозвиток, порушення або втрата рухових функцій. Домінуючим серед цих розладів є дитячий церебральний параліч (близько 90%).

Для пристосування соціального середовища, необхідно підготувати вчителів та учнів школи, класу до сприйняття ними дитини з такими порушеннями як звичайного учня.

Діти із дитячим церебральним паралічем (ДЦП)

Церебральний параліч виникає внаслідок уражень мозку плоду у допологовий період та під час пологів. Серед факторів, що призводять до церебрального паралічу - киснева недостатність, пологові черепно-мозкові травми, інтоксикація в період вагітності, інфекційні захворювання тощо. Частота дитячого церебрального паралічу у популяції- 1,7 випадків на 1000 дітей.

Характерними для ДЦП є рухові розлади (паралічі, неповні паралічі), неспроможність контролювати та координувати рухи, мимовільність рухів, порушення загальної та дрібної моторики, рівноваги, просторової орієнтації, мовлення, слуху та зору, залежно від того, які відділи мозку зазнали ураження, підвищена виснажуваність, нестійкий емоційний тонус. Ці стани можуть посилюватися при хвилюванні, несподіваному зверненні до дитини, перевтомі, намаганнях виконати певні цілеспрямовані дії. Чим значніші ураження мозку, тим сильніші прояви церебрального паралічу. Проте церебральний параліч не прогресує з часом.

Залежно від тяжкості ураження, такі діти можуть пересуватися самостійно, на милицях, за допомогою "ходунка", у візку. Водночас, чимало з них можуть навчатися у звичайній школі за умови створення для них безбар'єрного середовища, забезпечення спеціальним устаткуванням (пристрої для письма; шини, які допомагають краще контролювати рухи рук; робоче місце, що дає змогу утримувати певне положення тіла тощо).

Зазвичай, діти із церебральним паралічем можуть потребувати різних видів допомоги. Спеціальне навчання та послуги можуть охоплювати фізичну терапію, окупаційну терапію та логопедичну допомогу.

Фізична терапія допомагає розвивати м'язи, навчитися краще ходити, сидіти та утримувати рівновагу.

Окупаційна терапія допомагає розвивати моторні функції (одягатися, їсти, писати, виконувати повсякденні дії).

Логопедичні послуги допомагають розвивати комунікаційні навички, коригувати порушену вимову (що пов'язано зі слабкими м'язами язика та гортані).

На додаток до терапевтичних послуг та спеціального обладнання дітям із церебральним паралічем може знадобитися допоміжна техніка. Зокрема:

Комунікаційні пристрої (від найпростіших до найскладніших). Комунікаційні дошки, наприклад, з малюнками, символами, буквами або словами. Учень може спілкуватися вказуючи пальцем або очима на малюнки, символи. Існують і більш складні комунікаційні пристрої, в яких використовуються голосові синтезатори, що допомагають „розмовляти" з іншими.

Комп'ютерні технології (від простих електронних пристроїв до складних комп'ютерних програм, які працюють від простих адаптованих клавіш).

Кілька порад вчителеві

• Дізнайтеся більше про церебральний параліч, про організації, які надають допомогу та джерела, з яких ви можете отримати корисну інформацію.

• Інколи вигляд учня з церебральним паралічем справляє враження, що він не зможе навчатися як інші. Зосередьте увагу на конкретній дитині і дізнайтеся безпосередньо про її особисті потреби і здібності.

• Проконсультуйтеся з іншими вчителями, які у попередні роки навчали дитину, стосовно організації навчального середовища для саме цього учня. Батьки найкраще знають потреби своєї дитини. Вони можуть чимало розповісти про особливі потреби та можливості учня. Залучивши у свою команду фізіотерапевта, логопеда та інших спеціалістів, ви зможете використати найкращі підходи для конкретного учня, з огляду на його індивідуальні та фізичних можливості.

• Шлях учня до його робочого місця має бути безперешкодним (зручне відкривання дверей, достатньо широкі проходи між партами тощо). Продумайте, яким чином він діставатиметься класу, пересуватиметься у межах школи, користуватиметься туалетом тощо. Ймовірно у закладі доведеться зробити певні архітектурні зміни (пандус, спеціальні поручні, пристосування у туалеті тощо)

• Можливо знадобиться, щоб хтось з персоналу чи учнів завжди був готовий допомогти учневі з церебральним паралічем (потримати двері доки заїде візок, під час подолання сходів чи порогів тощо). Такі помічники мають бути проінструктованими спеціалістом (ортопедом, фізіотерапевтом, інструктором з лікувальної фізкультури).

• Навчіться використовувати допоміжні технології. Знайдіть експертів у школі та поза її межами, які б допомогли вам. Допоміжні технології можуть зробити вашого учня незалежним (спеціальні пристрої для письма, додаткове устаткування для комп'ютера тощо).

• 3 допомогою фахівців чи батьків облаштуйте робоче місце учня з урахуванням його фізичного стану та особливостей розвитку навчальних навичок (для утримання постави у зручному положенні, для обмеження мимовільних рухів, полегшення письма, читання).

• Проконсультуйтеся з фізіотерапевтом стосовно режиму навантаження учня, необхідних перерв і вправ. Нагадуйте про це учневі та стежте, щоб він не перевтомлювався.

• Іноді у дітей з церебральним паралічем може спостерігатися зниження слуху на високочастотні тони, водночас, зберігається на низькі. Намагайтеся говорити на нижчих тонах, переконайтеся, що учень добре чує звуки т, к, с, п, є, ф, ш.

• Знизьте вимоги до письмових робіт учня. Можливо йому буде зручно використовувати спеціальні пристосування, комп'ютер чи інші технічні засоби.

• Стежте, щоб необхідні матеріали, навчальне приладдя, унаочнення були у межах досяжності учня.

• Не обтяжуйте учня надмірним піклуванням. Допомагайте, коли напевно знаєте, що він не може щось подолати, або коли він звернеться по допомогу.

• Учневі необхідно більше часу для виконання завдання. Адаптуйте вправи відповідним чином, розробіть завдання у вигляді тестів тощо.

Діти із гіперактивністю та дефіцитом уваги

Один з поширених розладів, притаманний за різними даними 3-5 – 8-15% дітей та 4-5% дорослих. Причини цього стану досі вивчаються. Серед факторів, що спричинюють його, можна виділити спадкові та соматичні порушення (соматичний – від грец. – тіло, тілесний – у медичній практиці використовується для визначення явищ, які пов'язані з тілом, на відміну від явищ психічного характеру. Хвороби за цією ознакою поділяють на соматичні та психічні). У таких дітей спостерігається комплекс клінічних, фізіологічних, психологічних і біохімічних змін, іноді певні мінімальні мозкові дисфункції (збірна група різних паталогічних станів, які проявляються у комбінованих порушеннях сприймання, моторики, уваги) тощо. Водночас, такий стан може нагадувати низку інших порушень: неврози, затримку психічного розвитку, аутизм, деякі психічні розлади та ін. Іноді гіперактивність з дефіцитом уваги важко відмежувати від нормального розвитку з характерною для певного віку руховою активністю, від особливостей темпераменту окремих дітей. Зазвичай цей стан частіше спостерігається у хлопчиків.

Серед характерних ознак гіперактивності з дефіцитом уваги можна виділити надмірну активність, порушення уваги, імпульсивність у соціальній поведінці, проблеми у стосунках з оточуючими, порушення поведінки, труднощі у навчанні, низьку академічну успішність, низьку самооцінку тощо.

Якщо дитині вчасно не надається психолого-педагогічна допомога, у підлітковому віці цей стан може перерости в антисоціальну поведінку.

Педагог, помітивши ознаки гіперактивності із дефіцитом уваги, має залучити до команди фахівців психолога, невропатолога, терапевта, батьків. В окремих випадках може знадобитися медикаментозне лікування. У повсякденній роботі та спілкуванні з учнем всі члени команди мають дотримуватися виробленої спільної стратегії поведінки. Корисними будуть і сімейні психологічні тренінги, які знизять рівень стресу в родині, зменшать ймовірність конфліктів у соціальній взаємодії з дитиною, вироблять у батьків навички позитивного спілкування з нею.

Кілька порад вчителеві

• Найдоцільніше посадити учня за першу парту, він менше відволікатиметься.

• Розклад уроків має враховувати обмежені можливості учня зосереджуватися та сприймати матеріал.

• Види діяльності на уроці мають бути структурованими для учня у вигляді картки чітко сформульованих дій, алгоритму виконання завдання.

• Вказівки мають бути короткими та чіткими, повторюватися кількаразово.

• Учневі важко зосередитися, тому його потрібно кількаразово спонукати до виконання, контролювати цей процес до його завершення, адаптувати завдання таким чином, щоб учень встигав працювати у темпі всього класу.

• Домагайтеся виконання завдання і перевіряйте його.

• Знаходьте різноманітні можливості для виступу учня перед класом (наприклад, як саме виконував завдання, що робив під час чергування, як готував творчу роботу тощо).

• Навчальний матеріал потрібно по можливості унаочнити настільки, щоб він утримував увагу учня і був максимально інформативним.

• Хваліть дитину, використовуйте зворотній зв'язок, емоційно реагуйте на найменші її досягнення, підвищуйте її самооцінку, статус у колективі.

• Необхідно постійно заохочувати учня, рідше явно вказувати на хиби, віднаходити коректні способи вказати на помилки.

• Потрібно виробляти позитивну мотивацію у навчанні.

• Спирайтеся на сильні сторони учня, відзначайте його особливі успіхи, особливо у діяльності, до якої він виявляє інтерес.

• У разі епатажних чи неадекватних проявів чи дій учня, дотримуйтеся тактики поведінки, обраної командою фахівців.

• Тісно, якомога частіше спілкуйтеся і співпрацюйте з батьками учня.

Діти з раннім дитячим аутизмом (неконтактні діти)

Обмежена товаристкість дитини може бути наслідком різних причин: боязкості, вразливості, лякливості, емоційних порушень (депресії), незначної потреби у спілкуванні.

Характеристика особливостей мало контактних дітей:

1) невміння організовувати спільну гру та встановлювати дружні стосунки з однолітками;

2) відсутність чуйності до людей, байдужість до проявів любові, фізичного контакту;

3) уникнення емоційних прихильностей, негативістичні реакції на прохання;

4) недостатність очного контакту і мімічного реагування

5) підвищений рівень тривоги від контакту з іншими людьми

Ці особливості можуть бути спричинені специфічним психічним захворюванням – ранній дитячий аутизм.

Частота прояву хвороби 1:800 дітей. РДА часто плутають з дитячою шизофренією (спільні ознаки: фантазії, мутизм). Причиною аутичних проявів можуть бути холодність та відчуженість матері зі слабкою емоційною прихильністю до дитини, недостатнє заохочення, тривала депривація (відсутність матері). У внутріутробному періоді причинами виникнення аутизму можуть бути краснуха, кисневе голодування).

Низка особливостей дітей з синдромом РДА:

1) нерухомий або «наскрізний» погляд;

2) не любить фізичний контакт, уникає обіймів;

3) неадекватна реакція на нове;

4) відсутність контакту з однолітками (не спілкується, спроби втекти);

5) любить іграшки звукові і ті, що рухаються;

6) агресія до тварин, дітей, аутоагресія ;

7) затримка навичок жування, самообслуговування;

8) відмова від спілкування, ехолалії, мова про себе в 3 особі: «Оленка не може поїсти»;

Допомога дитині : заняття з психологом, забезпечення уваги і любові, почуття безпеки, привчати до доторкувань, мімічних реагувань, самостійності, музики, віршів, складання пазлів.

Корекційна робота при аутизмі.

Корекційна робота з аутистами орієнтовно розділяється на два етапи.

Перший етап: «Встановлення емоційного контакту, подолання негативізму у спілкуванні з дорослими, нейтралізація страхів».

Дорослим слід пам'ятати про 5 «не»:

1) не говорити голосно;

2) не робити різких рухів;

3) не дивитись пильно в очі дитині;

4) не звертатись прямо до дитини;

5) не бути занадто активним і нав'язливим.

Для встановлення контакту треба знайти підхід, що відповідає можливостям дитини, визвати її на взаємодію з дорослим. Контакти і спілкування базуються на підтриманні елементарних, не відповідних віку, ефективних проявах і стереотипних діях дитини посередництвом гри. Наприклад: дитина махає руками – дорослий організовує гру «Метелики літають», дитини бігає по колу – гра «Дожену» і т.д. Для організації початкових етапів спілкування дорослий повинен спокійно і зосереджено займатись чимось, наприклад, розмальовувати щось, пересипати мозаїку і т.д. Вимоги спочатку повинні бути мінімальні. Успіхом можна вважати те, що малюк погоджується бути поряд, пасивно слідкує за діями дорослого. Якщо дитина не виконує завдання, її увагу слід переключити на більш легке, не можна наполягати, доводити дитину до негативної реакції. Після закінчення завдання треба разом порадіти успіху. Для підняття настрою організовуються ігри з емоційними яскравими враженнями: музикою, світлом, водою, кульками, мильними бульбашками. Хвилини сенсорної аутостимуляції, звичні для аутичних дітей (часто проявляють потяг до світла, води, музики), посилюють в таких іграх необхідний навчальний момент. Емоційний дискомфорт дитини зменшується шляхом постійного контролю. Одним з показників такого стану є моторика (визначити, наскільки малюк скутий), а також здавленість та сила голосу, посилення стереотипних рухів.

Пом'якшенню страхів сприяють спеціальні ігри, в яких підкреслюється безпечність ситуації.

Потрібно ретельно підбирати ігри, книжки, вірші, відкидаючи ті, що можуть емоційно травмувати дитину.

Другий етап: «Подолання труднощів цілеспрямованої діяльності дитини.»

Навчання спеціальним нормам поведінки, розвиток здібностей.

Для дітей з аутизмом дуже важлива цілеспрямована діяльність. Вони швидко втомлюються, відволікаються, навіть від цікавих занять. Попередженню цього сприяє часта зміна видів діяльності і врахування бажання і готовності дитини взаємодіяти з педагогом. Змістовою стороною занять з дитиною є діяльність, яку вона любить, яка додає стану приємних сенсорних відчуттів, тобто потрібно враховувати інтереси та уподобання дитини.

На початку роботи з дитиною активно обігруються її стереотипи.

Під час навчання дорослий знаходиться позаду дитини, непомітно надає допомогу, створює відчуття самостійного виконання дії.

Потрібно дозувати похвалу, щоб не виробити залежності від підказки. Неадекватна реакція у дитини свідчить про перевтому або нерозуміння задачі.

У дитини з аутизмом є специфічна потреба у збереженні постійності в обстановці, слідування заведеному порядку. Потрібно використовувати режим, розклад, картинки, малюнки, чергувати працю і відпочинок.

Специфічні прийоми треба використовувати для соціальної адаптації. Дорослий повинен не лише зацікавити дитину, а зрозуміти внутрішній світ, стати на її позицію розуміння дійсності.

Перш за все, коригується емоційна сфера. Емоційні процеси в нормі є тією сферою психічного буття, котра заряджає та регулює всі останні функції: пам'ять, увагу, мислення і т.д. Нажаль, у дітей-аутистів з великими зусиллями формуються вищі почуття: співчуття, співпереживання. Не формується у них правильне емоційне реагування в різноманітних ситуаціях, розрізнення емоційних станів за зовнішніми проявами (через міміку, жести, пантоміміку), розуміння суті поведінкових реакцій та, відповідно, реагування на них. На це спрямована робота з корекції емоційно-афективної сфери.

На основі результатів обстеження дитини складається індивідуальна програма корекції.

Кілька порад вчителеві

• встановити позитивний емоційний контакт

• використовуються стереотипи дитини

• навчати дитину мові почуттів, фіксувати увагу на емоційному стані людей і тварин

• навчати поведінковій етиці на емоційній основі, аналізувати світ емоцій. В подальшому розвиток творчих здібностей та уяви дозволяє дитині адекватно сприймати літературні казки

• педагогам не слід використовувати травмуючі слова: «ти злякався…», « не вийшло…». Завдання педагога – попередити наростання негативізму, подолати комунікативний бар'єр

• одним з напрямків роботи є соціально-побутова адаптація дітей, формування навичок самообслуговування .

Психічний інфантилізм

Психічний інфантилізм – форма психологічної незрілості дитини, яка приводить при неправильному вихованні до затримки вікової соціалізації та поведінки дитини, які не відповідають віковим вимогам до неї.

Сприяє інфантилізму: гіпоксія, інфекції, інтоксикації під час вагітності, конституційно-генетичні, ендокринно-гормональні фактори, асфіксія при пологах, тяжкі інфекційні хвороби у перші місяці життя. Також егоцентричні та тривожно-вразливе виховання.

Перший варіант психічного інфантилізму – істинний чи простий (по В.В. Ковальову) – базується на затримці розвитку лобних ділянок головного мозку, зумовлений вищеперерахованими факторами.

Як результат, у дитини затримується формування поняття норм поведінки та спілкування, вироблення понять «неможна» і «треба», почуття дистанції у відносинах з дорослими, затримка дозрівання здатності вірно оцінювати ситуації, передбачити розвиток подій, загрози.

Діти з простою формою психічного інфантилізму за своєю поведінкою оцінюються як молодші від свого істинного віку на 1-2 роки.

Психічний інфантилізм – це не загальна затримка розумового розвитку При його наявності діти засвоюють фразову мову в звичайні терміни і навіть раніше, задають запитання в повній відповідності до вікових нормативів, своєчасно засвоюють читання, рахунок, психічно активні. Часто висловлюють оригінальні думки і свіжо сприймають природу. Батьків та вихователів бентежить їх безпосередність, невідповідність поведінки віку і непристосованість до реальності. Вони не те, що не здатні обдумати свої вчинки, вони скоріше всього просто над ними не задумуються. Жвавість інфантильної дитини – не розгальмованість, а емоційність, яка б'є через край. їх необережність – це результат не розумового відставання, а наївності дитини, яка не уявляє, що ЇЇ можна образити. Вони добрі і не чекають зла. їх манера вільного звертання до дорослих не від грубості чи безцеремонності, а від щенячої радості життя і тієї безоглядної жвавості, коли відсутнє уявлення про те, що можна, а чого не можна. Психічно інфантильні діти наївно пропонують дорослому побігати чи погратись з ними, не розуміючи, що дорослим не до цього. Вони у всьому йдуть від себе, свого сприйняття життя. Тому вони проявляють веселість, якщо плачуть, то недовго і не пам'ятають зла. Дорослі часто любуються безпосередністю малюка доти, поки реальність адаптації в школі не штовхає батьків на консультації до психіатра.

Ровесники підходять до таких дітей як до рівних, але спілкування не виходить, бо вони у спілкуванні явно молодші. Діти дуже не самостійні, нічого не вміють, бо те, що потребує зусиль, робили за них інші. Відчувши реалії життя, така дитина спочатку дивується, потім сильно засмучується – аж до проявів істеричного неврозу.

Для інфантильних дітей характерна багата природна емоційність, але вона не збагачується паралельним розвитком якостей істинного розуму, які забезпечують повноцінну орієнтацію і соціалізацію, а тому не досягають рівня зрілих почуттів. Вони непідробно радіють, гніваються, сумують, симпатизують, відчувають страх – і все бурхливо, через край. їх міміка, жестикуляція жвава, виразна. Але вони не знають глибокої любові, істинної печалі, смутку. їм не притаманні тривожність і стриманість. В них немає емоційної основи, щоб плакав, так плакав, або радів, так вже радів. їх емоційність – як літній дощик: і капає і сонце, а в результаті – ні того, ні іншого. Більше того, у таких дітей страждає вольове начало. Затримка розвитку лобних ділянок головного мозку з їх функцією довготривалого ціле утворення і планування визначає тенденцію до затримки формування волі. Неправильне виховання ускладнює інфантильність вольового фактору у дітей. Вольовий компонент закладений у темпераменті, але і цю сторону як і інші, не розвивали.

Таким чином, у виникненні психічного інфантилізму зримо прослідковується взаємозв'язок біологічних і мікросоціологІчних причин, які породжують дитячу нервовість чи трудність.

Другий варіант психічного інфантилізму – загальна психофізична незрілість по інфантильному типу. Причини ті ж, що і в першому варіанті. Однак у другому варіанті незрілість стосується також фізичного розвитку. Це діти мініатюрні, слабкі, тендітні. Дитина своєчасно розвиваються у моторному, психомовному розвитку, вона своєчасно засвоює всі навички та вміння, малювання, рахунок, читання. Часто дитина має нахил до музики, емоційно жвава, але у неї, як і в першому варіанті затримується дозрівання вищих орієнтаційних функцій. Час іде, а дитина, не готова до спілкування з однолітками і нестерпно несамостійна. Тендітність, мініатюрність дитини викликає тривогу у батьків. Дитина часто хворіє, на відміну від дітей з першим варіантом психічного інфантилізму. Дитина себе часто поводить як «тіхоня», не вимотує батьків, а викликає щемний жаль. Виховання такої дитини, як правило, набуває тривожного спрямування. В дитячому садку вихователь оберігає дитину, це у неї не викликає протесту, бо вона боїться однолітків. Вчителька водить за руку, мимовільно знижуючи вимоги. Всі сприймають дитячість, і навіть однолітки охоче граються з такою дитиною, відводячи їй роль маленької, проектуючи на неї свій майбутній батьківський інстинкт захищають, втішають і дитина приймає відведену їй роль. Вона зручна і приємна. Дитина не хоче дорослішати в шкільні роки. Якщо події розвиваються в такому спрямуванні, то будучи дорослим, продовжує грати цю роль. Тоді мова йде про чоловіка-сина, жінку-дочку уже в шлюбних стосунках.

У психічно інфантильної дитини за другим варіантом відсутнє почуття невідповідності, сприймає себе такою, якою є, тому рідко розвивається невроз.

Тривожне виховання «захищає» дитину і закріплює в її інфантильності. Правильне ж виховання може позбавити інфантильності. У 6-8 років йде дозрівання вищих психічних функцій і йде набуття якостей змужніння. Після завершення статевого дозрівання дитина відрізняється від однолітків малим зростом та мініатюрністю при фізичній міцності та нормальному здоров'ї. Психічно інфантильну за другим типом, дитину не підганяють з розвитком. Дитина буде слідувати за ровесниками з відставанням від них приблизно на рік, і до початку навчання в школі наздожене їх. Фізичну слабкість та малий зріст компенсують розвитком спритності. І знову ми бачимо - виховання вирішує все. Необхідні лише терпіння, любов і мудрість батьків.

Зовсім неприпустимим є третій варіант психічного інфантилізму. Дитина народжується психічно та фізично здоровою, але захищаючи її від життя -батьки штучно затримують ЇЇ соціалізацію егоцентричним чи тривожним характером виховання. Часто такі випадки трапляються у тих батьків, які мріяли про дитину, дуже чекали її. І ось шестеро дорослих любуються і тішаться одним малюком і затримують його у 2-Зрічному віці. Цей вид інфантилізму цілком зумовлений неправильним вихованням, коли здорового зробили незрілим і розвиток лобних функцій мозку штучно затримали. Інфантилізм в такому випадку культивують гіперопікою, від ровесників та життя відгороджують. За дитину думають батьки, прибирають усі труднощі з її шляху, все прощають. І дитина не відаючи ні про що, йде назустріч життю, і ця зустріч не передвіщає нічого доброго. Психічний розвиток йде за жорсткою програмою і упущення за віком багато в чому виявляється упущеним назавжди. У дитини не було об'єктивних даних для подолання інфантилізму, його викликали штучно. В результаті, після 5,5 років, дитина інфантильна об'єктивно, так, ніби їй пошкодили мозок. У перших двох варіантах почалось з пошкодження, в третьому – закінчується ним. Третій варіант гірший за перших два, гірший і прогноз, тяжчі наслідки.

В кінці кінців батьки впадають в паніку. Дитина, яка зовсім нічим не поступається одноліткам на уроці забавляється іграшками, не звертає уваги на заборони вчительки, розмовляє з сусідами і проситься до мами. Вдома дитина лише грається, поводить себе егоїстично, не визнає відмови ні в чому. Вона капризна, вимоглива, істерична. Дитячість вже нікого не радує і батьки звертаються до лікаря. А в цьому випадку батьки перетворили здорову дитину у хвору. При цьому виді інфантилізму можливий шлях дитини в істеричний невроз.

Дитину з вродженим психічним інфантилізмом або з набутим у перші місяці життя – лікує лікар-психоневролог. Лікування має сприяти дозріванню вищих нервово-психічних функцій. За показами дитину консультують і у лікаря-ендокринолога.

Головне в подоланні психічного інфантилізму – правильне виховання. Зусилля спрямовуються передусім на соціалізацію дитини. Підкреслено та настійливо відрізняються поняття «потрібно», «можна», «не можна», «добре», «погано».

Дотримання з перших місяців життя режиму сну годування і відпочинку, в даному випадку, важливе і як дисциплінуюче, соціалізуюче виховання. Дитині роз'яснюють наслідки її помилок, надають свободу і самостійність, дозволяють помилятися, відчути коли і від чого буває боляче. Постійно побуджують переборювати труднощі, допомагаючи та радіючи разом з нею. Інфантильну дитину слід навчати та формувати уміння. Заохочувати до спілкування з ровесниками, а не з молодшими дітьми. Велику увагу слід приділяти вихованню поглибленої емоційності, особливо чуйності.

Вихователі, батьки здійснюють вплив на дитину засобами гри, відпрацьовуючи необхідні для успішної адаптації в дитсадку.

Якщо ж інфантильна дитина до 7 річного віку виявиться не готовою до школи, то краще затримати таку дитину ще на 1 рік і відправити в школу з сформованою позицією школяра, ніж зіпсувати початок шкільного навчання і, можливо, все навчання в цілому.

2. Сурдопедагогіка

Сурдопедагогіка (від лат. surdus – глухий) – розділ спеціальної педагогіки про розвиток, виховання та навчання дітей і дорослих з вадами слуху.

Предмет – процеси розвитку, виховання та навчання дітей і дорослих з вадами слуху.

Завдання сурдопедагогіки обумовлюються поглядами суспільства на можливості розвитку глухих і слабочуючих дітей, розумінням необхідності надання їм педагогічної допомоги, а також на перспективи соціальної адаптації осіб з вадами слуху.

До основних завдань сурдопедагогіки відносяться:

1.Розробка методів діагностики порушень слуху, в тому числі – раннього виявлення.

2.Вивчення особливостей психічного розвитку дітей в умовах слухової депривації.

3.Дослідження закономірностей компенсації вад слуху.

4.Розробка теоретичних основ розвиваючої та корекційної роботи з глухими і слабочуючими дітьми.

5.Удосконалення методів корекційно-розвивальної роботи з дітьми з вадами слуху, в тому числі - формування мовлення, розвитку слухового сприйняття, навчання вимові.

6.Визначення задач, принципів, змісту і методів навчання та виховання дітей з вадами слуху на різних ступенях освіти.

7.Організація допомоги батькам у вихованні дітей з вадами слуху.

8.Сприяння повноцінній інтеграції осіб з вадами слуху в суспільство.

Зв’язок з іншими науками.

1. Блок медико-біологічних дисциплін.

Науковою основою сурдопедагогіки є відомості з фізіології людини, в т.ч. фізіології аналізаторів та ВНД про закономірності формування умовно-рефлекторних зв’язків, діяльність різних аналізаторів і їх роль у психічному розвитку дитини.

Дані отоларингології, сурдології, аудіології містять необхідну інформацію про стан слуху дитини: причини, час і характер ураження слухового аналізатора, ступінь зниження слуху, а також дають можливість обґрунтувати способи і методи дослідження слуху, підходи до класифікації вад слуху.

Сурдотехніка займається вдосконаленням різноманітних технічних засобів компенсації вад слухового сприйняття (слухові апарати, засобі візуального і тактильно-вібраційного контролю).

Дані невропатології та психопатології важливі для диференційної діагностики вад слуху, уточнення характеру первинних і вторинних відхилень у розвитку дитини.

2. Блок психолого-педагогічних дисциплін.

Зв’язок із загальною та віковою психологією надає знання про закономірності психічного розвитку дитини, зокрема особливе значення має теорія слухового сприйняття.

Сурдопсихологія – відомості про психологічні особливості розвитку дітей з вадами слуху.

Загальна, дошкільна, шкільна педагогіка – основні принципи та категорії навчання і виховання дітей.

Враховуються досягнення інших галузей спеціальної педагогіки – логопедії, тифло-, олігофренопедагогіки.

3. Блок лінгвістичних дисциплін.

Тісний контакт з лінгвістикою та психолінгвістикою дає розуміння закономірностей будови мови як системи, дозволяє визначити механізми мовленнєвого порушення при слуховій депривації, уточнити його структуру.

Методи сурдопедагогіки

1.Спостереження.

2.Бесіда, опитування, анкетування.

3.Педагогічний експеримент.

4.Аналіз документації.

5.Вивчення педагогічного досвіду.

6.Вивчення дитячих робіт.

7.Вивчення літературних джерел.

Класифікація вад слуху у дітей.

Визначення ступеня зниження слуху в дітей є необхідною передумовою оптимального вибору засобів лікування, реабілітації та організації корекційно-педагогічного впливу. Класифікація туговухості може здійснюватись з урахуванням: 1) її ступеня; 2) характеру зниження слуху; 3) локалізації ураження в слуховому апараті; 4) причин ураження слуху; 5) стану розвитку мовлення. Тільки з урахуванням всіх цих елементів можлива правильна оцінка стану, правильне лікування та виховання дитини, що втратила слух.

У вітчизняній сурдологічній практиці досить широко застосовується класифікація порушень слуху у дітей, розроблена Л.В.Нейманом. В ній враховується ступінь ураження слухової функції і можливості формування мовлення при такому стані слуху. Використовується метод тональної аудіометрії та дослідження слуху мовленням.

Розрізняють два види слухової недостатності: туговухість (приглухуватість) і глухоту.

Туговухість – таке зниження слуху, при якому виникають утруднення в сприйнятті та самостійному оволодінні мовленням, але залишається можливість оволодіння за допомогою слуху хоча б обмеженим і викривленим запасом слів.

За Л.В.Нейманом розрізняють три ступеня туговухості в залежності від величини втрати слуху в мовному діапазоні частот (500-4000 Гц):

І ступінь – втрата слуху не перевищує 50 дБ;

Для дитини мовленнєве спілкування залишається доступним, вона може сприймати мовлення розмовної гучності на відстані більше 1-2 м.

ІІ – середня втрата слуху від 50 до 70 дБ;

Мовленнєве спілкування утруднене, розмовне мовлення сприймається на відстані до 1 м.

ІІІ – втрата слуху вище 70 дБ;

Мовлення розмовної гучності сприймається нерозбірливо навіть у самого вуха.

Утруднення в оволодінні мовленням можуть виникати у дитини при зниженні порогу чутності до 15-20 дБ, за Нейманом – це межа між нормальним слухом і туговухістю. Межа між туговухістю та глухотою - 85 дБ.

Глухота – такий ступінь зниження слуху, при якому самостійне оволодіння мовленням виявляється неможливим.

Л.В.Нейман відзначає, що можливості розрізнення звуків оточуючого світу глухими дітьми залежать, в основному, від діапазону частот, доступних до сприймання. Він виділяє 4 групи глухих:

1 група – діти, які сприймають звуки найнижчої частоти, 125-250 Гц.

2 група – діти, які сприймають звуки до 500 Гц.

3 група – діти, які сприймають звуки до 1000 Гц.

4 група – діти, які сприймають звуки до 2000 Гц і вище.

Діти 1 та 2 групи можуть сприймати тільки дуже гучні звуки (гучний крик, удари в барабан, гудок тепловоза) на невеликій відстані. Діти 3 та 4 групи можуть сприймати та розрізняти на невеликій відстані різноманітні звуки: звучання музичних інструментів та іграшок, дзвінок телефону, декілька добре знайомих слів.

Зараз при оцінці стану слуху в медичних закладах використовується Міжнародна класифікація порушень слуху. Відповідно до неї середня втрата слуху визначається в області 500, 1000 і 2000 Гц.

І ступінь туговухості – не більше 40 дБ,

ІІ ступінь – 40-55 дБ,

ІІІ ступінь – 55-70 дБ,

ІV ступінь – 70-90 дБ.

Зниження слуху більше 90 дБ визначається як глухота.

Важливою є також класифікація Р.М.Боскіс, яка базується на одночасному врахуванні стану слухової функції та мовлення, і є основою для визначення напрямків і методів корекційної роботи. За Р.М.Боскіс виділяються наступні групи дітей з вадами слуху:

1.Діти з природженою або ранньою набутою глухотою (яка наступила в період до оволодіння мовленням).

2.Діти з пізньою глухотою (стан мовлення значною мірою визначаються віком настання глухоти, а також наявністю корекційного впливу).

3.Слабочуючі діти – ті діти, які мають можливість за участю залишкового слуху самостійно поповнювати власний лексичний запас.

Б.С.Преображенським була запропонована спеціальна класифікація туговухості в шкільному віці, призначена для визначення умов, за яких учні могли б нормально засвоювати програму.

Класифікація туговухості в шкільному віці

Ступінь	Відстань (м), на якій чутні		Установи, де звичайно навчаються діти з нормальною засвоюваністю при наявності дефекту слуху, і допоміжні засоби
	Розмовна мова	Шепіт
Легкий	Більше 6	3-6**	Нормальна школа. На особливому обліку шкільного лікаря-спеціаліста
Помірний	4-6	1-3	Нормальна школа. Парта в залежності від слуху
Значний	2-4	0,5-1	Нормальна школа. Читання з губ, 1-2 парта
Тяжкий	Менше 2	0-0,5	Школа або клас для туговухих. Мікрофон. Читання з губ

Я.С.Темкін запропонував вирізняти наступні ступені туговухості:

1. Утруднення при сприйнятті мовлення в незвичайних обставинах – при наявності стороннього шуму або деякого перекручування мовлення (на зборах, по радіо, телефону та ін.).

2. Утруднення в звичайній обстановці, нерозбірливе сприйняття окремих слів, розуміння слів лише після повторення. Оточуючі звертають увагу на те, що хворий зазнає утруднень.

3. Явна ускладнення спілкування, наближення вуха до співрозмовника, прохання говорити гучніше.

4. Явна потреба в слуховому апараті для звичайного спілкування.

В основу цієї класифікації був покладений принцип соціальної адекватності, професіональної придатності та можливої компенсації дефекту слуховим апаратом. Однак, як вказував автор, цією класифікацією не враховуються клінічні особливості і сутність туговухості, а відповідно й перспективи її розвитку, тобто прогноз.

Також була запропонована класифікація туговухості з урахуванням локалізації ураження в слуховому апараті, яка включає наступні групи захворювань:

1. Ураження зовнішнього та середнього вуха:

а) атрезія зовнішнього слухового проходу;

б) дефекти барабанної перетинки;

в) катаральні та гнійні середні отити;

г) порушення рухомості барабанної перетинки та слухових кісточок.

2. Отосклероз.

3. Ураження внутрішнього вуха:

а) зміни в пері- та ендолімфі;

б) зміни у волоскових клітинах;

в) зміни в ганглії.

4. Ураження стовбура слухового нерва та його ядер.

5. Ураження центральних слухових шляхів.

6. Ураження кіркового центру слуху.

Врахування особливостей первинного дефекту: глибини порушення слухової функції та локалізації ураження в органі слуху, - є необхідною передумовою розуміння індивідуальних особливостей психічного розвитку дітей з природженими або ранніми порушеннями слуху.

Фактори, що обумовлюють особливості емоційної сфери дітей з вадами слуху

Становлення особистості дитини зв'язано з формуванням емоційно-вольової сфери. Емоційний розвиток дітей з порушеннями слуху підкоряється основним закономірностям розвитку емоцій і почуттів дітей, що чують, однак має і свою специфіку. Недолік звукових подразнень ставить дитини в ситуацію "релятивної сенсорної ізоляції", не тільки затримуючи її психічний розвиток, але збіднюючи його світ і емоційно (Й.Лангмейер і З. Матейчик, 1984). Незважаючи на те, що в глухих дошкільників спостерігаються ті ж емоційні прояви, що й у їхніх однолітків, що чують, по загальній кількості емоційних станів, що виражаються, глухі діти уступають чуючим.

Основні напрямки в розвитку емоційної сфери в дитини з порушеним слухом ті ж, що й у чуючої: вона також народжується з готовим механізмом оцінки значимості зовнішніх впливів, явищ і ситуацій з точки зору їх впливу на життєдіяльність - з емоційним тоном відчуттів. Прагнення до емоційного контакту у дітей з вадами слуху сформоване добре.

В той же час ряд факторів обумовлюють особливості емоційної сфери дітей з вадами слуху:

1. Утруднення засвоєння соціального досвіду.

2. Недоступність або обмеженість сприйняття виразного боку усного мовлення, музики, інших емоційно забарвлених звуків.

3. Недостатнє усвідомлення власних і чужих емоційних станів, їх спрощення.

4. Більш пізнє залучення до читання художніх творів – уповільнення формування співпереживання.

5. Уважність до виразної сторони емоцій, активне використання міміки, жестів у спілкуванні.

Результати досліджень емоційної сфери глухих і слабочуючих дітей

В.Петшак провів дослідження емоційного розвитку глухих дітей, у якому вивчались наступні взаємозалежні проблеми. Перша - визначення особливостей емоційних відносин у глухих дітей дошкільного і шкільного віку в залежності від схоронності або порушення слуху в батьків, а також у залежності від соціальних умов, у яких виховується і навчається дитина (вдома, у дитячому саду, у школі або школі-інтернаті). Друга проблема - дослідження можливостей розуміння емоційних станів іншої людини глухими дошкільниками і школярами. Здатність розуміти емоції інших людей відбиває рівень емоційного розвитку дитини і ступінь усвідомлення нею своїх і чужих емоційних станів. Розумінню емоційних станів іншої людини сприяє сприйняття їхніх зовнішніх проявів у міміці, жестах, пантоміміці, голосових реакціях і мовній інтонації.

У звичайних умовах дітям з порушеннями слуху мало доступне сприйняття емоційно зміненої інтонації (для її сприйняття необхідна спеціальна слухова робота з використанням звукопідсилюючої апаратури). Відставання і своєрідність у розвитку мовлення позначаються на оволодінні словами і словосполученнями, що позначають ті або інші емоційні стани. Збіднення емоційних проявів у глухих дошкільників значною мірою обумовлене недоліками виховання, невмінням дорослих людей, що чують, викликати маленьких дітей на емоційне спілкування. У маленьких глухих у силу обмеженого словесного й ігрового спілкування, а також неможливості слухати і розуміти читання розповідей, казок утруднене розуміння бажань, намірів, переживань однолітків. Співчутливе ставлення, позитивні емоційні контакти з однолітками формуються за допомогою педагогів. Самі діти тягнуться один до одного, але часто не знаходять належної відповіді, оскільки поведінкові патерни емоційної взаємодії не сформовані.

Важливу роль у розвитку емоцій і почуттів, у формуванні міжособистісних відносин має розуміння зовнішніх проявів емоцій в інших людей. В.Петшак досліджував особливості розуміння емоцій глухими дошкільниками і школярами. У ході експерименту дошкільникам показували картинки з зображенням осіб людини, що виражають той або інший емоційний стан. Задача випробуваного складалася в упізнанні емоційного стану людини за виразом її обличчя і за цілісною ситуацією з відповідною мімікою і пантомімікою персонажа. Треба було назвати емоційний стан, зобразити його або позначити за допомогою жестового мовлення.

Діти краще розуміли емоційні стани персонажів картини: в одній третині випадків глухі діти давали зображеним емоційним станам мімічну, пантомімічну і жестову характеристику, досить емоційно насичену. Словесні позначення емоцій зустрічалися тільки в окремих випадках

Таким чином, чіткі зовнішні прояви (міміка, жести, пантоміміка), зрозумілість і однозначність ситуації мають велике значення для адекватного упізнання глухими дітьми дошкільного віку емоційного стану іншої людини.

Результати дослідження В.Петшака свідчать про те, що глухим учням на рубежі молодшого і середнього шкільного віку цілком доступне розуміння емоційних станів персонажів, зображених на картинах: учні ІV класу досить чітко розрізняють радість, веселощі і смуток, подив, страх і злість. Разом з тим у більшості з них ще дуже невеликі знання подібних емоційних станів, їхніх відтінків, а також вищих соціальних почуттів. Такі знання глухі діти здобувають поступово - у міру навчання в середніх і старших класах школи.

Дослідження показали, що протягом шкільного віку відбуваються істотні зрушення в розвитку емоційної сфери дітей з порушеннями слуху - вони опановують багатьма поняттями, що відносяться до емоцій і вищих соціальних почуттів, краще впізнають емоції по їх зовнішньому вираженню і словесному описові, правильно визначають причини, що їх викликають. Це відбувається значною мірою в результаті розвитку пізнавальної сфери - пам'яті, мови, словесно-логічного мислення, а також завдяки збагаченню їхнього життєвого досвіду, збільшенню можливостей його осмислення.

Установлено, що відносна бідність емоційних проявів у дітей з порушеним слухом лише частково обумовлена порушенням слуху і безпосередньо залежить від характеру спілкування з дорослими (В. Петшак, 1991). Поведінка батьків, особливо невміння чуючих дорослих, викликати глухих дошкільників на емоційне спілкування, впливає на емоційну сферу дітей. За даними В.Петшака, глухі діти, що мають батьків, що не чують, демонструють більш високий рівень емоційних проявів, чим глухі діти чуючих батьків, що чують. По усвідомленню емоцій глухі діти істотно уступають що чує.

Прояви емоційного неблагополуччя у дітей з вадами слуху

У дитини з вадами слуху внаслідок основного діагнозу об’єктивно ускладнюються контакти з оточуючими, оскільки вона обмежена в здобуванні важливої сенсорної інформації – вербальної. Дитина відчуває цю складність і переживає її.

Відомо, що втрата слуху - це надзвичайно великий стрес для людини будь-якого віку. Глухота або приглухуватість як хвороба не має локального характеру, вона тісно взаємопов'язана із станом організму в цілому та звичайно супроводжується тими чи іншими функціональними нервово-психічними розладами. Так, при обстеженні хворих з нейросенсорною приглухуватістю було виявлено, що для 80% сенсорна депривація є надзвичайно сильною психотравмою із подальшим розвитком неврогенних реакцій того чи іншого ступеня, а саме: неврастенія - 33%, депресивний невроз - 18%, невроз страху - 9%, а у 40% діагностовано неврозоподібний стан. У дітей внутрішній стан при сенсорній депривації представлений емоційно-чутливою (несвідомою) сферою. Він має специфічні особливості і багато в чому залежить від первинного етіологічного фактора, часу виникнення, порушення слуху, статі, а також екзогенних впливів. Зауважимо, що у дітей 6-7 років з вадами слуху переважають неврологічні розлади та майже відсутні психологічні переживання із-за свого дефекту. У частини дошкільників та молодших школярів з сенсорною депривацією переважають емоційні порушення:

а) гнів, страх, боязкість, тривога;

б) порушення поведінки: негативізм, агресивність, жорстокість у відношенні до однолітків;

в) вестибулярні розлади: запаморочення голови, порушення рівноваги;

г) моторні розлади: гіперактивність, психомоторне збудження, нервові тики;

д) шкідливі звички.

З віком більшість дітей починає усвідомлювати свої вади, що може привести до стійких емоційних розладів, а у важких випадках - до депресії та неврозу. Зауважимо, що сенсорна депривація є психотравмою для дитини переважно у ситуації соціальних контактів з чуючими людьми, у своєму ж мікросоціумі глухі не відчувають нервово-психічного напруження.

Профілактика нервово-психічного напруження, та більш важких психоемоційних розладів є надзвичайно важливою не тільки як засіб попередження захворювань серцево-судинної системи, а і тому, що саме психологічні, а не фізичні ускладнення обмежують нашу життєдіяльність. Глуха дитина має ті ж самі фактори ризику, що і чуюча, але до них додається сенсорна депривація. Таким дітям набагато складніше адаптуватися до умов життя у світі чуючих. Тому потрібно особливу увагу приділяти таким питанням:

1. Характер відношення дитини до сенсорного дефекту;

2. Взаємовідносини з матір'ю, іншими членами родини;

3. Ставлення сім'ї, оточуючих до дефекту дитини;

4. Характер спілкування дитини із колективом у спеціальному закладі;

5. Залучення дитини до мікросоціуму глухих;

6. Виявленням у дитини супроводжуючих розладів та їх рання корекція та лікування.

ЗАГАЛЬНІ ЗАКОНОМІРНОСТІ РОЗВИТКУ СЛУХОВИХ УЯВЛЕНЬ, СЛУХОВОГО СПРИЙНЯТТЯ У ДІТЕЙ З ВАДАМИ СЛУХУ.

У дітей з нормальним слухом уявлення мають мимовільний характер і виникають на основі багаторазового сприйняття слуховим аналізатором мовлення і звуків оточуючого середовища.

У слабочуючих дітей мимовільні слухові уявлення або відсутні, або носять схематичний, фрагментарний, нестійкий характер.

В роботі з формування слухових уявлень треба враховувати певні умови.

Однією з основних умов є утворення тісного зв’язку між слуховими уявленнями і моторним компонентом. Кожне сприйняте на слух слово повинно промовлятись, що веде до виникнення слуховимовних уявлень.

Наступна умова – цілеспрямоване багаторазове повторення вправ, спрямованих на підвищення здатності слабочуючих розрізнювати звуки.

В ході формування слухових уявлень слід враховувати, що вони можуть бути різними у різних учнів (адекватними, недиференційованими – з обґрунтованими чи випадковими замінами).

Успішність формування слухових уявлень залежить від рівня розвитку мовлення як системи. Приклади замін:

Однажды заболел жеребенок Орлик. – Однажды заболел жеребенок кормит.

Одна собаки жили дома корит.

Скоро Орлик поднялся на ноги. – Кора орик паянся поди.

На успішне розрізнення мовленнєвого матеріалу впливають й такі індивідуальні риси, як стійкість уваги, працездатність, інтерес до навчальної діяльності. Також важливим є характер розвиваючого впливу дорослих, особливості сімейного виховання.

Спеціальні справи з розвитку слухового сприйняття позитивно впливають на сприйняття мовлення на слух.

Як у глухих, так і у слабочуючих збільшується відстань при сприйнятті голосу розмовної гучності і кількість учнів, що розрізняють цей голос.

Зростає кількість звуків мовлення, доступних сприйняттю на слух, ці можливості більші у слабочуючих, ніж у глухих.

В обох групах дітей сприйняття приголосних покращується більше, ніж вдвічі, а голосні розрізнюються повністю. Для глухих зберігаються лише труднощі розрізнення пар голосних о-у, е-и.

У слабочуючих і глухих дітей ІІІ і ІV груп покращується здатність визначення фонетичних ознак приголосних, тобто приналежності до тієї або іншої фонетичної групи. При цьому діти легше розпізнають приналежність звуків до груп сонорних і шумних, твердих і м’яких. Значні утруднення викликає розпізнавання шиплячих і свистячих, глухих і дзвінких.

Слід зазначити, що сприйняття окремих елементів мовлення викликає більші труднощі, ніж сприйняття слів і речень, оскільки елементи мовлення не несуть функціонального значення. Знайомі слова розпізнаються краще, ніж незнайомі.

Діти з вадами слуху краще розпізнають на слух двоскладові слова, ніж одно- і трискладові.

Сприйняття мовлення на слух залежить від рівня розвитку власного мовлення. Чим гірше дитина вимовляє звук, тим гірше вона його розрізнює.

ЗАДАЧІ, ЗМІСТ, МЕТОДИ РОЗВИТКУ СЛУХОВОГО СПРИЙНЯТТЯ

Задачі роботи з розвитку слухового сприйняття:

1. Розвиток залишкового слуху дитини в процесі цілеспрямованого навчання сприйняттю на слух мовлення та немовленнєвих звуків.

2. Створення та вдосконалення якісно нової слухо-зорової основи сприйняття усного мовлення.

3. Збагачення уявлень дітей про звуки оточуючого світу.

Цілеспрямована робота з розвитку слухового сприйняття як з глухими, так і зі слабочуючими дітьми веде до більш повного використання ними залишків слуху, що проявляється у збільшенні відстані сприйняття звуків, його розбірливості.

До ЗМІСТУ роботи з розвитку залишкового слуху входить навчання:

- відчуттю немовленнєвих (барабан, дудка та ін.) і мовленнєвих (сполучення складів) сигналів при постійному збільшенні відстані від джерела звуку;

- сприйняттю звуків оточуючого світу;

- розрізненню на слух немовленнєвих і мовленнєвих сигналів: звучання різних іграшок, визначення кількості, тривалості, гучності, висоти, ритму звучань;

- сприйняттю на слух мовленнєвого матеріалу: звуконаслідувань, слів і словосполучень, фраз (доручення, питання, розповідні фрази), текстів.

МЕТОДИ РОЗВИТКУ СЛУХОВОГО СПРИЙНЯТТЯ

Робота з розвитку слухового сприйняття глухих і слабочуючих дошкільників починається з навчання вмінню реагувати на немовленнєві та мовленнєві сигнали певною ігровою дією (вироблення умовної рухової реакції на звук). Вправи проводяться без звукопідсилення, спочатку на слухо-зоровій основі, потім – з використанням екрану. Поступово збільшують відстань сприйняття і зменшують силу звуку.

Діти з вадами слуху будуть успішно використовувати залишки слуху, якщо слухові сигнали будуть для них інформативними. Тому особливу увагу приділяють знайомству дитини зі звуками оточуючого світу. Ця робота проводиться протягом всього дня. Необхідно бути уважними і спостерігати за реакціями кожної дитини, щоб вчасно показати їй джерело почутого нею звуку. Дуже важлива емоційна реакція дорослого на звуки. Крім того, проводять спеціальні вправи з цілеспрямованого знайомства зі звуками.

Навчання сприйняттю на слух та розрізненню звуків та їх окремих характеристик (характер джерела звуку, кількість звучань, тривалість, злитість, темп, гучність, висота, напрямок звуку) проводиться в наступній послідовності:

1. Розрізнення матеріалу (спочатку двох варіантів, потім – більше) на слухо-зоровій основі з відтворенням певних дій.

2. Демонстрація іграшки (малюнку, схеми) з відтворенням відповідного звуку за екраном.

3. Розрізнення двох (потім більше) звуків при відтворенні за екраном без зорового підкріплення.

Умовами ефективності роботи з розвитку слухового сприйняття є врахування стану слухової функції, дозування слухового навантаження, обґрунтоване використання звукопідсилюючої апаратури, використання різних видів сприйняття мовлення, оптимальний підбір матеріалу.

СЛУХО-ЗОРОВЕ СПРИЙНЯТТЯ МОВЛЕННЯ

Слухо-зорове сприйняття дозволяє дітям з вадами слуху більш успішно розрізняти мовлення оточуючих, розширює коло спілкування.

Слуховий компонент – сприйняття звуків як без апаратури, так і з нею. Зоровий компонент – читання з губ, сприйняття жестової та дактильної мови, сприйняття наочних посібників, читання слів, речень і текстів. Між двома компонентами встановлюються умовні зв’язки. Слухо-зорове сприйняття виконує допоміжну роль, готує слуховий аналізатор до наступного сприйняття мовлення на слух.

Як слухове, так і зорове сприйняття усного мовлення дітьми з вадами слуху пов’язане з істотними труднощами. Взаємодія двох компонентів дозволяє більш успішно розрізняти мовлення: деякі звуки, близькі за видимою артикуляцією досить успішно розрізняються на слух і навпаки.

В процесі роботи з розвитку слухового сприйняття (РСС) використовується як слухове, так і слухо-зорове сприйняття, в залежності від форми організації роботи та її задач. На загальноосвітніх уроках основним видом сприйняття є слухо-зорове, хоча добре знайомий матеріал дається на слух.

Виділяють специфічні принципи розвитку слухового сприйняття мовлення:

1. Принцип поетапного формування вмінь з розрізнення мовлення та його елементів.

1 етап – розрізнення кількості складів у слові, співвіднесення з табличкою, підрахунок кількості складів та їх називання.

2 етап – розрізнення ритмічної структури слова, визначення порядкового номеру складу, на який падає наголос.

3 етап – розрізнення звукової структури слова.

4 етап – диференціювання слова від речення

5 етап – розрізнення кількості слів у реченні співвіднесення зі схемою.

6 етап – розрізнення кількості речень у тексті.

7 етап – розрізнення тексту, питань і завдань до нього, елементів мовлення у вигляді ізольованих звуків.

2. Принцип розвиваючих вправ.

Розвиваючий характер навчання, вдосконалення психічних функцій за допомогою відповідної постановки завдань.

3. Принцип інтеграції мовленнєвого матеріалу.

Організація міжпредметних зв’язків РСС.

4. Принцип використання мовлення як засобу розвитку мовленнєвого слуху.

5. Принцип зв’язку розвитку слухового сприйняття з вимовою.

6. Принцип корекції звуковимови.

7. Принцип вироблення слухового самоконтролю.

Особливе значення для глухих і слабочуючих має вібраційна чутливість, яка є важливим компенсуючим засобом. Користуванню вібраційною чутливістю дітей необхідно спеціально навчати. Встановлено, що при недостатності слуху вібраційна чутливість загострюється. Так, глухі визначають місце джерела вібрації в 2 рази точніше, ніж чуючі, мають більш низькі пороги вібраційного відчуття в діапазоні 100-1000 Гц.

Сприйняття усного мовлення може доповнюватись оживленням тактильно-вібраційних образів слів, якщо використовується відповідна аппаратура.

Голосні та вокалізовані приголосні характеризуються вібрацією гортані. Для «і» особливою ознакою є вібрація тім’я, для «м», «н» - носу. Сприйняття сили та тривалості вібрації дозволяє оцінити складовий ритм слів, наголос, динамічні та часові характеристики усного мовлення.

Вібраційна чутливість не дозволяє чітко розпізнавати фонетичні характеристики мовлення, але є важливим допоміжним засобом, особливо для глухих дітей.

ВЕРБОТОНАЛЬНА СИСТЕМА НАВЧАННЯ ДІТЕЙ З ВАДАМИ СЛУХУ

Верботональна система реабілітації дітей з вадами слуху розроблена академіком Петром Губериною (Хорватія). Міжнародним центром з розвитку данї системи та навчанню кадрів є поліклініка СУВАГ (система універсального верботонального аудіювання Губерини), що знаходиться в м. Загреб. У світі зараз більше 500 центрів СУВАГ, в т.ч. більше 20 – в Росії. Працює центр СУВАГ в м. Києві.

Мета верботональної системи – інтеграція осіб з вадами слуху в суспільство.

Основні положення верботональної системи:

- врахування в процесі реабілітації дітей з вадами слуху основних закономірностей психофізичного та мовленнєвого розвитку в нормі;

- рання діагностика (з перших місяців) і рання реабілітація дітей з вадами слуху;

- комплексний медико-психолого-педагогічний підхід до діагностики та реабілітації;

- цілеспрямоване постійне вивчення стану слухової функції і резервів її розвитку в умовах використання загальноприйнятих і розроблених в СУВАГ методик;

- проведення спеціальної роботи з розвитку слухового сприйняття як основи формування усного мовлення в умовах використання оригінальної електроакустичної апаратури;

- забезпечення в процесі корекційної роботи загального психофізичного розвитку дитини;

- використання оригінальних методик корекційної роботи, які базуються на комплексному використанні та розвитку всіх аналізаторів (фонетична ритміка, музична стимуляція, аудіовізуальний курс, піктографічна ритміка);

- використання різних форм інтеграції дитини в середовище чуючих дітей з врахуванням індивідуальних можливостей;

- організація сімейного виховання як найважливішої умови реабілітації та інтеграції дитини з порушеним слухом.

Для діагностики стану слуху використовуються кілька оригінальних методик, в тому числі, верботональна аудіометрія.

П.Губерина з’ясував, що окремі голосні та приголосні легко розпізнаються при нормальному слуху на специфічних октавних областях. Якщо склад пропустити через частотну область, яка не відповідає оптимальній, його розпізнання утруднюється.

Отже, для сприйняття при цьому методі пропонуються певні мовленнєві стимули – логотоми (бру-бру, му-му, бу-бу, во-во, ла-ла, на-на, сі-сі). Їх пропускають через фільтр, що відповідає оптимальній частоті. Наприклад, для му-му – 75-150 Гц, ла-ла – 600-1200 Гц, сі-сі – 4800-9600 Гц. Таким чином визначається чутливість пацієнта не тільки до даного мовленнєвого стимулу, а й до даної частотної області.