Тема 8: Вік юності та зрілості.

                                           ПЛАН  

1. Вікові особливості особистості.

2. «Життєва криза» та особливості її протікання у різні вікові періоди.

3. Врахування вікових особливостей у навчально – виховному процесі та медсестринській діяльності.

 

ЛІТЕРАТУРА

1. Вітенко І.С., Борисюк А.С., Вітенко Т.І. Основи психології. Основи педагогіки: Навчально-методичний посібник. – Чернівці: Книги – ХХІ, 2006. – 200 с.

2. Волкова Н.П. Педагогіка: Посібник для студентів вищих навчальних закладів. — К.: Видавничий центр “Академія”, 2003. — 576 с.

3. Основи психології і педагогіки : навчальний посібник / О. М. Степанов, М. М. Фіцула. – 2-ге вид., виправ., доп. – Київ : Академвидав, 2006. – 520 с

4. Лазарчук Л.Ю.Основи педагогіки: Матеріали для лекційного курсу та семінарських занять/ Л.Ю.Лазарчук, І.З.Майданюк.- Тернопіль: Укрмедкнига, 2005.- 550 с.

5.http://ostriv.in.ua/index.php?option=com_content&task=view&id=7213&Itemid=919

 

1. Вікові особливості особистості.

Особистість є багаторівневою системою, яка поетапно формується впродовж усього життя.

Кожен вік є якісно особливим етапом і характеризується багатьма змінами. Особливості віку залежать від умов життя, стосунків з людьми, рівня розвитку психологічної структури особистості, знань і мислення, сукупності певних фізіологічних ознак. У житті людини виокремлюють дошкільний, шкільний вікові періоди і період соціальної зрілості — дорослість. Кожен із них складається з відповідних вікових етапів, які характеризуються певними особливостями.

Критеріями розвитку дитини є анатомічні, фізіологічні, психологічні, педагогічні, фізичні показники стану організму. До анатомічних належать розвиток кісткової, м’язової, серцево-судинної та статевої систем. Фізіологічні охоплюють показники діяльності органів дихання, кровообігу, залоз внутрішньої секреції, нервової системи. Психологічні показники відображають особливості сприйняття, пам’яті, уяви, мислення, мовлення, темпераменту, характеру. Показниками фізичного розвитку є зріст, вага, обсяг грудної клітки, стан м’язів. Педагогічні критерії визначають можливості розумового, морального, трудового, естетичного, фізичного виховання дитини.

Онтогенез – це індивідуальний розвиток, тоді як філогенез є розвитком виду в цілому. Біологічний онтогенез, згідно з законом Мюллера-Геккеля, є копіюванням філогенезу. Щодо онтогенезу психіки людини це твердження не є таким безсумнівним. Людина народжується саме людиною, і опанування нею вищих форм психічної діяльності відбувається інакше, ніж у тварин. Соціологізуючи онтогенез людської психіки можна стверджувати, що ця відмінність остаточно обумовлюється впливом суспільства. Але якщо застосувати методологічний принцип творчої самодіяльності, онтогенез психіки постане як розгортання суто людської сутності у біологічних і соціальних умовах. Ці умови можуть виключити можливість цього саморозвитку людини (генетичні аномалії призводять до розумової нецовноцінності, відсутність соціальних контактів у сензитивний період розвитку також виявляється руйнівною), але не вносять у індивідуальний розвиток людини нічого такого, що не було присутнім у її потенції.

Вивченням онтогенезу психіки людини займаються дві психологічні науки: загальна психологія і вікова психологія.

Онтогенез людини вікова психологія поділяє на сензитивні періоди, кожен з яких сприяє появі в людини певних психічних новоутворень. Якщо новоутворення не з’явиться в свій час, імовірно, що воно може не з’явитися взагалі, тому виховний вплив на певні сторони особистості повинен бути своєчасним (інакше він буде неефективним). Сензитивні періоди об’єднуються у стадії. Ці стадії існують об’єктивно, вони відокремлюються одна від одної віковими кризами (1-го, 3-го, 7-го років життя, підліткового віку та ін.), проте про зміст цих стадій у психологів єдиної думки немає. Є велика кількість теорій онтогенезу, деякі з яких наведено нижче:

Ян-Амос Коменський основою вікової періодизації вважав етапи виховання, кожен з яких триває шість років: материнська школа, навчання у початковій школі; навчання в гімназії; завершення навчання. Французький педагог-гуманіст Жан-Жак Руссо (1712—1778) виокремлював два періоди розвитку: від народження до 2 років (час фізичного виховання); від 2 до 12 років (період розвитку “зовнішніх почуттів”). Костянтин Ушинський вважав перші сім років життя періодом першого дитинства і підготовки до шкільного навчання.

Теорія дитячої сексуальності 3. Фрейда твердить, що стадії онтогенезу обумовлені розвитком сексуальності. Він відрізняє оральну, анальну, фалічну, латентну та генітальну стадії, прив’язуючи їх до опанування людиною різними ерогенними зонами. Фіксація на якійсь стадії, обумовлена найбільш яскравими враженнями, пов’язаними з нею, є джерелом психопатології.

Епігенетична теорія Е. Еріксона (теорія життєвого циклу) поділяє онтогенез на вісім стадій психосоціального розвитку, на кожній з яких людиною вирішується певна проблема – і наслідком вирішення є певне вікове психічне новоутворення. У вирішенні проблеми базової довіри-недовіри до світу народжується надія; у протистоянні автономії та сорому й сумніву – сила волі; у виборі між ініціативою та почуттям провини – цілеспрямованість; у протиборстві працелюбності й меншовартості – компетентність; у обранні ідентичності всупереч змішанню ролей – вірність; у конфлікті близькості й ізоляції – любов; у ствердженні генеративності проти стагнації – опікування; у здобутті цілісності всупереч відчаю – мудрість.

Теорія провідної діяльності О. М. Леонтьєва, згідно з якою змістом стадій психічного онтогенезу є послідовне оволодіння людиною видами діяльності, такими як гра, вчення, труд.

Психологічний вік виступає часовим аспектом індивідуального розвитку людини. Вікова періодизація розвитку психіки людини утворює своєрідний каркас вікової психології як цілісної науки. Згідно найбільш повній віковій періодизації психічного розвитку, народження людини не є абсолютною точкою його відліку. Визначають такі періоди вікового розвитку людини:

• до народження – пренатальний період (сьогодні він взагалі не підлягає психологічному дослідженню);

• перед народженням та навколо нього – перінатальний період (він досить плідно досліджений у трансперсональній психології С. Грофа, яка через техніки глибокого дихання і ЛСД-терапії дозволяє людині знов пережити досвід плоду в утробі матері та кризу народження – найвідповідальнішу в житті, згідно з О.Ранку);

• від народження до 1 року – вік немовляти (цей період завершується кризою 1-го року життя, яку пов’язують з початком ходіння й нейрофізіологічною перебудовою, що спричиняють фізичне стомлення, а також зі смисловим мовленням та оперуванням великою кількістю предметів, котрі ведуть до розумового стомлення; симптомом цієї кризи є постійний протест дитини);

• від 1 до 3 років – період переддошкільного дитинства (він закінчується кризою 3-х років, що її пов’язують з розвитком предметної діяльності; прояви цієї кризи вже більш яскраві: впертість, негатівізм – тобто схильність до дій, протилежних вимогам, непокірливість, свавілля, деспотизм);

• від 3 до 6-7 років – період дошкільного дитинства (він закінчується кризою 7-ми років, котру пов’язують із викликаною походом до школи зміною соціальної ситуації, розумовим напруженням та розвитком самосвідомості);

• від 6-7 до 10 років – молодший шкільний вік (у цей період для розвитку самосвідомості дитини є дуже важливою оцінка оточуючих, вона оволодіває соціально-нормативною поведінкою);

• від 10 до 15 років – підлітковий вік (цей період супроводжується найбільш помітною кризою в житті людини, головним фактором якої визнається пубертат – статеве дозрівання; у підлітка інтенсифікується фізичний, розумовий, моральний, соціальний розвиток; перебудовується організм, самосвідомість, система відношень до оточуючих; відчуття дорослості призводить до труднощів соціальної взаємодії);

• від 15 до 17 років – рання (перша) юність, або старший шкільний вік (цей період пов’язаний з інтенсивними пошуками свого місця у світі, із намаганнями збагнути сутність світу -одразу і назавжди, із побудовою власного відношення до всіх явищ дійсності, котре базується на певній індивідуалізованій картині світу);

• від 17 до 21 року – юність, або друга юність (цей вік є періодом першого випробування власних сил і здібностей людини, коли вона розкриває свій потенціал на певному шляху творчого життєдіяння; відбувається професійне самовизначення);

• від 21 до 35 років – період молодості, або першої дорослості (у цей вік людина досягає певного піку своїх можливостей; саме характер і обсяг її досягнень постають факторами кризи 30-ти років, котра звично складається із загострення проблем наслідків професійного визначення, побудови сімейного життя, загального самоствердження);

• від 35 до 60 років – період зрілості, або другої дорослості (цей період є часом, коли людина опиняється не на «піці» своїх можливостей, але на певному їх «плато» – сталому стабільному рівні, на якому вона закріпилася; кризи 40-ка і 50-ти років є змістовно близькими одна до одної – розчарування, невдоволеність рутиною, намагання вирватися з обіймів буденності до справжнього буття – тільки зростають обсяги симптомів стагнації розвитку);

• від 60 до 75 років – похилий вік (цей період звичайно є часом, коли людина стикається із першими ознаками власної психічної інволюції; вона або докладає зусиль, щоб оптимально функціонувати і досягти того новоутворення, яким визначається цей вік – мудрості, або впадає у відчай і швидко деградує; кризи цього і двох наступних періодів пов’язані із розвитком ставлення людини до кінця своєї життєдіяльності, із примиренням з його наближенням);

• від 75 до 90 – старечий вік;

• вище за 90 – довгожителі.

Педагогічна вікова періодизація, що виходить із завдань виховання дітей на різних етапах дошкільного дитинства і відображає практику їхнього навчання і виховання у дошкільних закладах, зумовлює поділ дитинства на ранній вік (від народження до 2 років), молодший дошкільний вік (від 2 до 4 років), середній дошкільний вік (від 4 до 5 років), старший дошкільний вік (від 5 до 6— 7 років). Особливо важливий останній рік дошкільного дитинства, який передує навчанню в школі. Програми виховання дітей у дошкільних закладах складені за окремими роками життя або віковими періодами для конкретизації завдань, змісту і методів виховання і навчання.

 

Біопсихічна підструктура особистості формується з очевидною перевагою біологічного. Не будемо вдаватися до розкриття всіх можливих формально-логічних зв’язків між поняттями психічне, соціальне й біологічне, які є в історії науки. Зазначимо лише, що біологічний розвиток індивіда є початковою умовою його психічного розвитку.

Отже, біопсихічна підструктура особистості утримує властивості, які незрівнянно більше залежать від фізіологічних особливостей мозку, всієї нервової системи, віку, що є підґрунтям психологічного розвитку. Вона також забезпечує зв’язок індивіда з Космосом через дію механізмів над свідомості.

До біопсихічної підструктури особистості насамперед належать генетичні, вікові й статеві особливості, а також темперамент, задатки й патологічні утворення.

На психічні особливості людини, її задатки впливають генетичні механізми, вік, стать.

Ген – одиниця спадковості, що впливає на розвиток певної характеристики організму (фенотипу), яка спостерігається, вимірюється. Альтернативні форми гена, який займає те саме місце на хромосомі (локус), називаються алелями. Генотип – хромосомний набір алелей у конкретного індивіда.

Психогенетичні особливості також вивчає психогенетика (в англомовній літературі традиційно використовують назву behavioral genetics – генетика поведінки), що сформувалася як міждисциплінарна галузь знань, предметом вивчення якої є спадкові й середовищні детермінанти варіативності психологічних і психофізіологічних функцій людини.

Генетичні особливості вказують на те, що в процесі розвитку життєдіяльності (онтогенезу) особистості в неї виявляються певні генетичні чинники, які впливають на її психіку. Йдеться насамперед про біологічні (анатомо-фізіологічні) чинники розвитку організму та вищої нервової системи людини, її мозку. Наприклад, колір шкіри, волосся та очей, риси обличчя, ріст, вага, чутливість різних аналізаторів, задатки і навіть структура певних ділянок мозку переходять у спадок унаслідок дії генів. Отже, перераховані ознаки є психічним, яке впливає на внутрішнє й зовнішнє психічне особистості.

З віком відбуваються не лише фізіологічні зміни в людини, а й психічні.

Психологічний вік – це час індивідуального розвитку людини. Його вивчає вікова психологія, яка визначає такі періоди вікового розвитку людини (згідно з найбільш вичерпною віковою періодизацією психічного розвитку):

• до народження – переднатальний період (сьогодні його загалом не досліджують у психології);

• перед народженням та навколо нього – перинатальный період (його досить плідно досліджено у транс персональній психології С. Гроффа, яка через техніки глибокого дихання і ЛСД- терапії дає змогу людині знову пережити досвід плоду в утробі матері та кризу народження – найвідповідальнішу в житті, згідно з О. Ранку);

• від народження до одного року – вік немовляти (цей період завершується кризою 1-го року життя, яку пов’язують із початком ходіння й нейрофізіологічною перебудовою, що спричинюють фізичну втому, а також зі смисловим мовленням та оперуванням великою кількістю предметів, які зумовлюють розумову втому; симптомом цієї кризи є постійний протест дитини);

• від і до з років – період перед дошкільного дитинства (він закінчується кризою трьох років, що її пов’язують із розвитком предметної діяльності; вияви цієї кризи вже яскравіші: упертість, негативізм – тобто схильність до дій, протилежних вимогам, непокірливість, свавілля, деспотизм);

• від з до 6-7 років – період дошкільного дитинства (він закінчується кризою семи років, яку пов’язують із зумовленою початком навчання у школі соціальної ситуації, розумовим напруженням та розвитком самосвідомості);

• від 6-7 до 10 років – молодший шкільний вік (у цей період для розвитку самосвідомості дитини є дуже важливою оцінка навколишніх, вона оволодіває соціально-нормативною поведінкою);

• від 10 до 15 років – підлітковий вік (цей період супроводжується найпомітнішою кризою в житті людини, головним чинником якої визнають пубертат – статеве дозрівання; у підлітка інтенсифікується фізичний, розумовий, моральний, соціальний розвиток; перебудовується організм, самосвідомість, система ставлення до навколишніх; відчуття дорослості спричинює труднощі соціальної взаємодії);

• від 15 до 17 років – рання (перша) юність, або старший шкільний вік (цей період пов’язаний з інтенсивними пошуками свого місця у світі, із намаганнями збагнути його сутність – одразу й назавжди, із побудовою власного ставлення до всіх явищ дійсності, яке базується на певній індивідуалізованій картині світу);

• від 17 до 21 року – юність, або друга юність (цей вік є періодом першого випробування власних сил і здібностей людини, коли вона розкриває свій потенціал на певному шляху творчої життєдіяльності; відбувається професійне самовизначення);

• від 21 до 35 років – період молодості, або першої дорослості (у цей вік людина досягає певного піку своїх можливостей; саме характер і обсяг її досягнень стають чинниками кризи 30 років, яка складається із загострення проблем наслідків професійного визначення, побудови сімейного життя, загального самоствердження);

• від 35 до бо років – період зрілості, або другої дорослості (цей період є часом, коли людина опиняється не на «піку» своїх можливостей, але на певному їх «плато» – сталому стабільному рівні, на якому вона закріпилася; кризи 40 і 50 років є змістовно близькими одна до одної – розчарування, невдоволеність рутиною, намагання вирватися з обіймів буденності до справжнього буття – тільки зростають обсяги симптомів стагнації розвитку);

• від бо до 75 років – похилий вік (цей період, як правило, є часом, коли людина стикається із першими ознаками власної психічної інволюції; вона або докладає зусиль, щоб оптимально функціонувати і досягти того, чим визначається цей вік, – мудрості, або впадає у відчай і швидко деградує. Кризи цього і двох наступних періодів пов’язані з розвитком ставлення людини до кінця своєї життєдіяльності, з примиренням щодо його наближення);

• від 75 до 90 років – старечий вік;

• понад 90 років – довгожителі.

Для кожного віку характерна зміна внутрішнього психічного стану особистості, що впливає на її діяльність і поведінку.

Питання про відмінність між чоловіками і жінками також пов’язане з подвійною детермінацією досліджуваних ознак. Урахування еволюційно-біологічного чинника зумовлює розуміння статі як конституціональної координати, що спричинює відмінність між двома групами людей чоловічої і жіночої статі в аспекті несоціальних впливів. Розуміння ж людської поведінки як здебільшого соціального феномена, що переживає вплив культурного контексту, зумовлює розуміння статевої або сексуальної ролі, запропонованої суб’єктові як членові групи. У цьому разі відмінності, про які йдеться, досліджують як статево-рольові стереотипи, що зумовлюють жіночий або чоловічий тип поведінки. Незалежно від джерела походження, особистісні відмінності виникають насамперед як соціальний феномен, що не визначається такою ж мірою природними чинниками, як, наприклад, фізичні відмінності між чоловіками і жінками.

Вплив генетичних факторів на розвиток статевої само ідентифікації триває впродовж усього життя. Особливо помітні відмінності між статями починають виявлятися під час дозрівання, коли організм виділяє більше гонадотропних гормонів, що коректують формування еволюційно-біологічних ознак статі.

Задатки. Задатки – це ті анатомо-фізіологічні особливості людини (її мозку, нервової системи, аналізаторів, кровопостачання та ін.), які в неї сформувались до моменту народження.

Задатки є спадковими властивостями периферичного і центрального нервового апарату. Вони є суттєвими передумовами здібностей людини, але лише передумовами. Від задатків до здібностей – таким є шлях розвитку особистості. Задатки багатозначні, вони можуть розвиватися в різних напрямах, перетворюючись на різні здібності. Будучи передумовою успішної діяльності людини, її здібності водночас тією чи іншою мірою становлять продукт діяльності. У цьому виявляється взаємозалежність здібностей людини та її діяльності.

Незважаючи на наявність у здібностях загально-психологічного, «родового», вони завжди є суто індивідуальними.

Важливість вивчення вікових особливостей емоційної сфери дітей пов´язана з тим, що є тісний зв´язок емоційного та інтелектуального розвитку. Є.І. Янкіна зазначає, що порушення в емоційному розвитку дитини дошкільного віку призводять до того, що дитина не може використати інші здатності, зокрема інтелект, для подальшого розвитку. У дітей з емоційними порушеннями переважають такі негативні емоції, як горе, страх, гнів, сором, відраза. У них є високий рівень тривожності, а позитивні емоції виявляються рідко. Рівень розвитку інтелекту успішних відповідає середнім значенням за тестом Векслера. Звідси виникає завдання контролю за емоційним розвитком дітей і при потребі застосування психокорекційних програм.
   Загальні тенденції вікових змін емоційної сфери. Емоції з´являються в людини ще до її народження. К.В. Шулейкіна виявила, що емоційні реакції задоволення й невдоволення спостерігаються вже в п´яти-шестимісячного людського плода.
   Міняються способи довільного реагування на ті чи інші емоції. Наприклад, маленька дитина, переживаючи страх, найімовірніше кинеться до близької людини (матері, батька, сестри, брата). Однак уже в дошкільному віці базові (уроджені) емоції набувають соціального забарвлення. Тому в підлітка втеча від небезпеки асоціюється з емоцією сорому. Внаслідок цього він обирає інший спосіб боротьби зі страхом – намагається оцінити ступінь небезпеки, зайняти вигіднішу позицію або просто ігнорує загрозу, не надає їй значення.
   Як зазначає К. Ізард, з віком змінюються не лише емоційні реакції, а й значення активаторів конкретних емоцій. Зокрема, у тритижневому віці звук жіночого голосу викликає в дитини усмішку, але, в міру того, як дитина стає старшою, цей же голос може спричинити в неї роздратування. Обличчя матері, яка віддаляється, не викличе особливої реакції у тримісячної дитини, водночас, як 13-місячна дитина відреагує на це сердитим протестом, а 13-літній підліток може навіть зрадіти тому, що залишається в будинку один, без батьківської опіки.
   К. Ізард, Ю.А. Макаренко та інші психологи виявили, що в онтогенезі розвиток базальних емоцій, а також знань про них формується з упередженням порівняно з вторинними емоціями. Навіть діти двох-трьох років не лише розуміють стан страху й радості, але можуть довільно відтворювати їх. З віком розвиваються позитивні емоції. Момент переживання задоволення в дитячих іграх зрушується в міру розвитку дитини: у маляти задоволення виникає в момент одержання бажаного результату. На наступному щаблі розвитку задоволення дає не лише результат, а й сам процес гри. На третьому щаблі в старших дітей виникає передбачення задоволення на початку ігрової діяльності.
   У процесі онтогенезу розвивається здатність використання емоційної експресії як засіб спілкування. З іншого боку, з віком поліпшується розпізнавання емоцій за виразом обличчя.
   З віком також відбувається розширення та ускладнення знань про емоції. Збільшується кількість понять, у яких осмислюються емоції (розширюється «словник емоцій»), що відбувається за рахунок диференціації первісних узагальнених понять «приємне-неприємне». Межі емоційних понять стають чіткішими. Маленькі діти застосовують той самий термін для позначення ширшого кола емоційних явищ. Збільшується кількість параметрів, за якими характеризують емоції; спочатку їх два – «порушення-заспокоєння» й «задоволення-невдоволення», потім з´являються параметри «зв´язок з іншими», «відповідність місцю» тощо. Якщо в п´ять років діти тісно пов´язують емоцію із ситуацією її виникнення й визначають першу через другу, то пізніше дитина починає диференціювати уявлення про причини емоції та внутрішні стани, які пов´язують ситуації з емоційною реакцією.
   Отже, всупереч думці деяких учених, можемо говорити про розвиток емоційної сфери особистості в онтогенезі.
   Розвиток емоційної сфери дитини. Я. Дембовський зазначає, що немовля оперує трьома емоціями: страхом (точніше було б сказати – переляком), що виявляється під час сильного звуку; гнівом, як реакцією на обмеження рухів, і задоволенням, яке виникає у відповідь на погойдування, а також на легке погладжування тіла. Що ж стосується вираження цих емоцій, то насамперед у немовляти виникає плач. Але в нього буває й вираз, схожий на усмішку. Ймовірно, це суто рефлекторне явище, не пов´язане з подіями навколишнього світу.
   Поступово усмішка стає більш певною, дитина усміхається у відповідь на найрізноманітніші стимули. Якщо 3-4-місячні діти усміхаються й пожвавлюються на звернену до них розмову будь-якого дорослого, то 5-6-місячні діти при наближенні й звертанні до них іншого дорослого, замість того щоб відразу усміхнутися, довго й зосереджено дивляться на нього, а потім або усміхаються, або відвертаються, а іноді можуть і голосно розплакатися.
   Форми реагування, пов´язані з плачем і усмішкою, очевидно, універсальні й відображають процес дозрівання нервової системи. Навіть у сліпонароджених дітей спостерігають ту саму послідовність. Приблизно у два з половиною місяці в дитини з´являється соціальна усмішка, яка звернена до іншого людського обличчя. Малята охоче усміхаються й реагують рухами всього тіла на людину, що наближається до них. Від цього моменту дитина вимагає соціальних контактів, у результаті чого виникає новий вид емоційного реагування – формування афективно-особистісних зв´язків. Вони закладаються в перші півроку життя дитини, чому сприяє розвиток у неї засобів експресії. На початку дитина виражає свої афекти неспокійними рухами або нерухомістю. Потім долучаються міміка, звуки й тілесні рухи.
   Змінюється й характер голосової експресії. Упродовж 1-го місяця лемент дитини виражає тільки її невдоволення, причому звуковий склад цього лементу схожий на інтонації образи й невдоволення дорослих. На 2-му місяці з´являється спокійне «гуління», на 3-му – звуки радості, а пізніше – сміх (Тонкова-Ямпольська). Щоправда, за іншими даними, дитина вперше починає сміятися у віці 5-9 тижнів.
   У 3-місячному віці діти вже «налаштовані» сприймати батьківські емоції, і їхня поведінка показує, що вони очікують побачити вираження емоцій на обличчі матері або батька.
   У перші півроку життя дитини афективно-особистісні зв´язки виявляються як її прагнення розділити з дорослими свої позитивні емоції з приводу сприйняття впливів, які тішать (цікавої іграшки, веселої музики тощо).
   До другої половини першого року життя дитина виявляє вміння користуватися сприйняттям емоцій матері для того, щоб перевіряти себе й отримувати підтримку, а також за виразом її обличчя орієнтуватися, чи продовжувати свої дії, коли ситуація стає незнайомою. Цю афективну взаємодію називають «соціальним співвіднесенням».
   В інші півроку життя афективно-особистісні зв´язки виявляються не лише в позитивній, а й у негативній емоціогенній ситуації (у незнайомому приміщенні, при зустрічі зі сторонніми дорослими тощо). Дитина шукає в дорослого захист, притискається до нього, заглядає у вічі.
   Водночас, у дітей раптово з´являються острах незнайомих людей і тривога розлуки з батьками («тривога семимісячних»). Малята, які до цього усміхалися й були привітними, у присутності сторонніх стають боязкими й настороженими. Перспектива залишитися самому у незнайомому місці навіть на короткий час спричиняє в них сильне занепокоєння. Вони часто плачуть і чіпляються за батьків.
   Як зазначають М. Ейнсворт, Е. Маккобі та С. Фельдман, діти, які мають стосунки тільки з одним із батьків, схильні виявляти більш сильний страх перед незнайомцями і тривогу розлуки (остання особливо виявляється, коли діти потрапляють у ясла). Крім того, ці види тривоги з´являються в них раніше, ніж у дітей, які мають зв´язки не лише з одним із батьків.
   Якщо є брак ситуативно-особистісного спілкування дитини з дорослими, афективно-особистісні зв´язки не встановлюються, що порушує не лише емоційний, а й загальний психічний розвиток дитини.
   Якщо перші емоції пов´язані з біологічними потребами дитини (у самозбереженні й задоволенні), то подальше збагачення причин до вияву емоційних реакцій пов´язане з інтелектуальним розвитком дитини.
   Емоційна сфера дітей молодшого віку. Для дітей раннього молодшого віку характерні запізнілі емоційні реакцій на ситуацію, невміння розуміти емоційні стани інших, а вираження емоційного стану (експресія) відповідає його реальному перебігу.
   У 2-3 роки виникають соціальні форми гніву – ревнощі й заздрість. Діти сердяться й плачуть, якщо мати в них на очах пестить чужу дитину. У результаті соціальних контактів з´являється радість як вираження базової емоції задоволення. У три-п´ять років сором, поєднуючись із емоцією страху, здобуває нову якість, перетворюючись на страх осуду.
   У віці 2-3 років діти можуть зображувати емоції, підбирають мімічні засоби для вираження радості, гніву, відрази, прикрості, подиву, сорому.
   У 3-річних дітей з´являється гордість за свої досягнення. Діти прагнуть продемонструвати свої успіхи дорослому. Якщо це не вдається, то їхні радісні переживання з приводу успіху істотно захмарюються. Виникає образа з приводу ігнорування чи невизнання успіху дорослими, прагнення до перебільшення щодо успіху.
   Помітні зміни відбуваються з віком в емоційному ставленні дітей до однолітків. Діти молодшої ясельної групи, як правило, з усмішкою розглядають один одного, іноді спостерігаються вияви пестливості. Після двох років емоційна реакція стає набагато яскравішою. Збільшується емоційне зараження дітей один від одного й емоційна чуйність стосовно іншої дитини. Спільна діяльність має яскраво виражене емоційне забарвлення, яке бурхливо наростає в процесі взаємодії.
   Емоційні особливості дошкільників. Дошкільнята вже настільки опановують вираження емоцій, що показувана експресія тієї чи іншої емоції зовсім не означає її переживання. У дошкільників з´являється очікування (передбачення) тих чи інших емоцій, що впливає на мотивацію їхньої поведінки й діяльності, вносячи корективи в їхні плани. У дошкільному віці поступово розвивається вміння визначати емоційний стан інших людей. Це питання докладно вивчила А.М. Щетиніна на 4-5 й 6-7-річних дітях. Вона виявила типи сприйняття емоцій за експресією, які можна розглядати і як рівні розвитку цього вміння.
   – ДОВЕРБАЛЬНИЙ ТИП. Емоція не позначається словами, її впізнання виявляється через встановлення дітьми відповідності виразу обличчя характеру конкретної ситуації («він, напевно, мультик дивиться»).
   – ДИФУЗНО-АМОРФНИЙ ТИП. Діти називають емоцію, але сприймають її поверхово, нечітко («веселий», «подивився й довідався, що він сумує»). Складові елементи еталона емоції ще не диференційовані.
   – ДИФУЗНО-ЛОКАЛЬНИЙ ТИП. Сприймаючи вираження емоції глобально й поверхнево, діти починають вирізняти окремий, часто одиничний елемент експресії (здебільшого – очі).
   – АНАЛІТИЧНИЙ ТИП. Емоцію розпізнають завдяки виокремленню елементів експресії. Переважно діти опираються на вираз обличчя, а не позу.
   – СИНТЕТИЧНИЙ ТИП. Це вже не глобальне й поверхове сприйняття емоцій, а цілісне, узагальнене («зла вона, тому що вся зла»).
   – АНАЛІТИКО-СИНТЕТИЧНИЙ ТИП. Діти виокремлюють елементи експресії й узагальнюють їх («вона весела, у неї все обличчя таке – очі веселі й рот»).
   Упізнання страху й подиву 4-5-річними дітьми здійснюються переважно за довербальним типом сприйняття. Радість і смуток розпізнають за дифузно-аморфними типами 4-5-річні діти й за аналітико-синтетичними – 6-7-річні діти. При впізнанні гніву дітьми 4-5 років провідним стає дифузно-локальний тип, а дітьми 6-7 років -аналітичний.
   Для більшої частини 5-6-річних дітей стає доступним визначення емоцій іншої людини за її мовою. Затримка в розвитку цього вміння відбувається в дітей з неблагополучних сімей, коли в дитини формуються стабільні негативні емоційні переживання (тривога, почуття меншовартості). Очевидно, це призводить до зниження контактів у спілкуванні й, як наслідок, до недостатнього досвіду в сприйнятті емоцій інших. У цих дітей недостатньо розвинена й емпатія.
   У дошкільному віці (6-7 років) виникають дружні стосунки між дітьми, хоча чіткого розуміння дружби ще немає, поняття довірчих відносин і взаємності для дітей цього віку занадто складні.
   Емоційні порушення у дітей дошкільного віку. Г.М. Брєслав до емоційних порушень у дошкільному віці зараховує:
   – відсутність емоційної децентрації – дитина не здатна співпереживати ні в реальній ситуації, ні під час прослуховування літературних творів;
   – відсутність емоційної синтонії – дитина не здатна відгукуватися на емоційний стан іншої людини, насамперед близької або симпатичної;
   – відсутність емоційної саморегуляції – дитина не відчуває провини, пов´язаної з новим етапом самосвідомості («Це я зробив») і здатністю емоційно повертатися в минуле.
   У дітей-неврастеніків дошкільного віку виявляється підвищена афективна збудливість. У дитини швидко виникає стан гніву з незначних причин, після афективної розрядки вона може плакати, переживати провину.
   Ю.М. Міланіч поділяє дітей з емоційними порушеннями на три групи. До першої входять діти з вираженими внутрішньо-особистісними конфліктами. У цих дітей батьки й педагоги відзначають тривожність, необгрунтовані страхи, часті коливання настрою. Другу групу становлять діти з міжособистісними конфліктами. Ці діти вирізняються підвищеною емоційною збудливістю, дратівливістю, агресивністю. Третю групу становлять діти як із внутрішньоособистісними, так і з міжособистісними конфліктами. Для них характерні емоційна нестійкість, дратівливість, агресивність, з одного боку, і вразливість, тривожність, підозрілість і страхи – з іншого.
   Емоційна сфера молодших школярів. Відвідування школи змінює емоційну сферу дитини у зв´язку з розширенням змісту діяльності й збільшенням кількості емоціогенних об´єктів. Ті подразники, які спричинили емоційні реакції в дошкільників, на школярів молодших класів уже не діють. Хоча молодший школяр бурхливо реагує на події, які його зачіпають, у нього виникає здатність придушувати вольовим зусиллям небажані емоційні реакції. Внаслідок цього спостерігається відрив експресії від пережитої емоції як в один, так й в інший бік. Він може як не виявляти наявну емоцію, так і зображувати емоцію, яку він не переживає.
   Характеристики емоційної сфери молодших школярів:
   – швидка реакція на події і виразне сприйняття;
   – безпосередність, відвертість вираження своїх переживань – радості, суму, страху, задоволення або невдоволення;
   – очікування афективного страху – в процесі навчання дитина переживає страх як передчуття неприємностей, невдач, непевності у своїх силах, неможливість упоратися із завданням; школяр відчуває загрозу своєму статусу в класі, сім´ї;
   – значна емоційна нестійкість, зміна настрою (на загальному тлі життєрадісності, бадьорості, веселості, безтурботності), схильність до короткочасних і бурхливих афектів;
   – емоціогенними факторами для молодших школярів є не лише ігри й спілкування з однолітками, а й успіхи в навчанні та оцінка цих успіхів учителем і однокласниками;
   – власні та чужі емоції й почуття усвідомлюються погано; міміка та вияви почуттів інших людей нерідко сприймається хибно, що зумовлює неадекватні реакції молодших школярів. Винятком є базові емоції страху й радості.
   Школярі молодших класів легше розуміють емоції, які виникають у знайомих їм життєвих ситуаціях, але не завжди можуть виразити емоційні переживання словами. Краще розрізняють позитивні емоції, ніж негативні. Їм важко відрізнити страх від подиву. Невпізнаною виявилася емоція провини.
   У молодших школярів виникає здатність до співпереживання при сприйнятті драматичних конфліктів.
   До третього класу в школярів виявляється захоплене ставлення до героїв, спортсменів. У цьому віці починає формуватися любов до Батьківщини, почуття національної гордості, формується прихильність до товаришів.
   На другій стадії (від 7 до 9 років) діти починають перейматися ідеєю взаємності й усвідомлювати почуття іншого. Для встановлення дружніх відносин важлива суб´єктивна оцінка вчинків іншого.
   На третій стадії (від 9 до 11 років) дружба заснована на взаємодопомозі. Вперше з´являється поняття зобов´язання одного перед одним. Зв´язки дружби дуже сильні, поки мають місце, але вони, як правило, недовговічні.
   На четвертій стадії (11-12 років) дружба розуміється як тривалі, стійкі взаємини, засновані на обов´язковості й взаємній довірі.
   Найчастіше дитяча дружба переривається: друзі можуть перейти в іншу школу або виїхати з міста. Тоді обоє переживають почуття втрати, почуття горя, поки не знаходять нових друзів. Іноді дружба переривається через появу нових інтересів, внаслідок чого діти звертаються до нових партнерів, що можуть задовольнити їхні потреби.
   Друзі є не у всіх дітей. У такому разі виникає небезпека зіткнутися із проблемами соціальної адаптації таких дітей. Деякі дослідження говорять про те, що наявність навіть одного близького друга допомагає дитині перебороти негативний вплив самотності й ворожості з боку інших дітей.
   Емоційна сфера підлітків. Емоції підлітків значною мірою пов´язані зі спілкуванням. Тому особистісно-значуще ставлення до інших людей визначають як зміст, так і характер емоційних реакцій.
   У підлітків порівняно зі школярами молодших класів поліпшується вербальне позначення базових емоцій страху й радості. Починаючи з підліткового віку, знання про емоції стають усе ближчими до цих емоцій.
   Для емоційної сфери підлітків характерні такі особливості:
   – дуже велика емоційна збудливість, тому підлітки вирізняються запальністю, бурхливим виявом своїх почуттів, пристрасністю: вони гаряче беруться за цікаве діло, жагуче обстоюють свої погляди, готові «вибухнути» на найменшу несправедливість до себе й своїх товаришів;
   – більша стійкість емоційних переживань порівняно з молодшими школярами; зокрема, підлітки довго не забувають образи;
   – підвищена готовність до очікування страху, що виявляється у тривожності; підвищення тривожності в старшому підлітковому віці, пов´язаної з появою інтимно-особистісних відносин з людиною, яка викликає різні емоції, у тому числі у зв´язку зі страхом видатися смішним;
   – суперечливість почуттів: часто підлітки з запалом захищають свого товариша, хоча розуміють, що той гідний осуду;
   – виникнення переживання не лише з приводу оцінки підлітків іншими, а й із приводу самооцінки, яка виникає в них у результаті росту їхньої самосвідомості;
   – сильно розвинене почуття приналежності до групи, тому вони гостріше й хворобливіше переживають несхвалення товаришів, ніж несхвалення дорослих або вчителів; часто з´являється страх бути зневаженим групою;
   – висування високих вимог до дружби, в основі якої лежить не спільна гра, як у молодших школярів, а спільність інтересів, моральних почуттів; дружба в підлітків більш вибіркова й інтимна, більш тривала; під впливом дружби змінюються й підлітки, щоправда, не завжди в позитивний бік; поширена групова дружба;
   – вияв почуття патріотизму.
   Емоційна сфера старшокласників (юнаків). Основною змістовною характеристикою емоцій і почуттів у юнацькому віці є майбутнє. Домінують емоції, пов´язані з очікуванням майбутнього.
   Для емоційної сфери старшокласників характерні такі особливості:
   – різноманіття пережитих почуттів, особливо моральних і суспільно-політичних;
   – більша, ніж у середніх класів, стійкість емоцій і почуттів;
   – здатність до співпереживання, тобто здатності відгукуватися на почуття інших, близьких їм людей;
   – розвиток естетичних почуттів, здатність зауважувати прекрасне в навколишній дійсності. Розвивається естетична сприйнятливість до м´яких, ніжних, спокійних ліричних об´єктів. Це, у свою чергу, допомагає старшокласникам звільнитися від вульгарних звичок, непривабливих манер, сприяє розвитку чуйності, м´якості, стриманості;
   – більша стійкість і глибина дружби; друзів вибирають, виходячи зі спільних інтересів і занять, рівноправності взаємин, відданості й вірності;
   – поява почуття любові; юнацька любов здебільшого чиста, безпосередня, багата на різноманітні переживання, має відтінок ніжності, мрійності, ліричності й щирості.
   Здебільшого почуття любові зумовлює в юнаків і дівчат прагнення перебороти свої недоліки, виробити позитивні якості особистості, розвиватися фізично, щоб привернути увагу об´єкта свого почуття; любов виховує шляхетні почуття й прагнення.
   Вікові зміни різних виявів емоційності. У всіх вікових групах схильність до вияву радості вочевидь переважає над схильністю до вияву гніву, страху й суму. Схильність до гніву виражена трохи більше, ніж схильність до страху й суму, а схильність до суму виражена найменше.
   Динаміка зміни для трьох емоцій (радості, гніву й суму) з віком практично однакова, найбільш виражений їх вияв спостерігається в 12-13 років, тобто в період статевого дозрівання. Протилежна тенденція в цей самий період спостерігається щодо страху: його виразність зменшується.
   Вікові зміни емоційної сфери підлітків виявляються в:
   – збільшенні кількості емоціогенних об´єктів, що мають соціальний характер;
   – зростанні диференційованості емоційних переживань;
   – виникненні емоційних переживань не лише з приводу сьогодення, а й щодо майбутнього;
   – появі здатності виокремлювати експресивні засоби від переживань;
   – збільшенні здатності розуміння емоцій інших людей.
   – переході емоціогенних реакцій від імпульсивності до довільності.
   Особливості емоційної сфери осіб старшого віку. Т.О. Немчин описав загальні зміни в емоційній сфері літньої людини за такими ознаками: зміна динамічності емоційних станів, що виражаються або в інертності, або в лабільності емоцій; зростання ролі й місця, займаного негативними емоціями; висока стійкість вищих емоцій, у тому числі емоцій, пов´язаних з індивідуальною творчістю.
   У літньому віці значно зменшується контроль за виявом емоцій (сміх, радість, сум). Нерідко простежується й протилежне явище – емоційна черствість, зниження емпатійності.
   До ознак емоційної сфери в людей похилого віку Т.О. Немчин зараховує стійку перевагу тієї чи іншої модальності переживань: тривоги, смутку, роздратованості, невдоволення. Однак є більша категорія осіб, у яких до глибокої старості зберігаються оптимістичний настрій, бадьорість духу.
   Багато особливостей емоційної сфери осіб літнього віку зумовлені зміною їхньої соціальної ролі в суспільстві у зв´язку з виходом на пенсію, з необхідністю адаптації до нових умов життя. В одних це зумовлює появу негативних емоційних переживань, в інших – позитивних, коли людина радіє тому, що може вільно розпоряджатися своїм часом і присвятити себе справам, які її цікавлять. Люди, які не хотіли виходити на пенсію, спершу почувають незадоволення, переживають роздратування. Однак за якийсь час ситуація змінюється і їхнє ставлення до свого нового становища стає таким самим, як і в людей, що хотіли вийти на пенсію.
   Знак емоційних переживань значною мірою визначено обраною пенсіонером стратегією свого пристосування до нового життя – збереження себе як особистості з соціальними зв´язками із суспільством, або ж як індивіда, який замикається в межах своєї сім´ї й самого себе. Багато чого залежить і від оцінки людиною свого життєвого шляху.
   У людей похилого віку часто виникають дружні, люблячі взаємини з онуками, останні є для них втіхою та однією з найбільших радостей.
   Зміни емоційної сфери пов´язані як із фізичним, так і психічним станом людини. Нездатність літньої людини що-небудь зробити для інших викликає в неї почуття заздрості й провини, що згодом проростає байдужістю до навколишніх. Водночас у них зростає уразливість. Байдужість старих геронтологи й психіатри розцінюють як спосіб захисту від сильних переживань (у тому числі – і позитивних), які можуть скоротити життя. Зокрема, виникає стареча депресія, яка виявляється в ослабленні емоційного тонусу, уповільненні емоційної жвавості, афективних реакцій, збіднення міміки тощо.
   Для осіб літнього віку характерна хронічна заклопотаність, яку можна розглядати як слабовиражену тривожність. Старші люди стурбовані своїм здоров´ям, майбутнім своїх дітей й онуків, політичним й економічним становищем країни.
   З іншого боку, у літніх людей виникає почуття самотності. Переживання самотності переростає згодом у відчуття незрозумілого страху, сильного занепокоєння, розпачу. Соціальні контакти, які люди похилого віку самі не можуть регламентувати, не дають їм задоволення, але породжують неприємне відчуття залежності. Останнє переживається особливо гостро. Відчуття безпорадності, залежності є тим чинником, який дозволяє людям похилого віку оцінювати цей вік, як нещастя й ганьбу.
   Люди похилого віку переживають меншу тривогу при думці про смерть, ніж відносно молоді.
   Статеві розбіжності в емоційній сфері. У перші роки життя немає розбіжностей щодо частоти й тривалості негативних емоційних реакцій у хлопчиків і дівчаток, але з віком їхня частота й інтенсивність у хлопчиків зростає, а в дівчаток – зменшується. Це вони пояснюють тим, що дівчатка, маючи ті самі агресивні тенденції, що й хлопчики, бояться виявити їх через покарання. Водночас, до агресії хлопчиків навколишні ставляться прихильніше.
   Розбіжності в емоційній сфері чоловіків і жінок багато психологів пов´язує саме з особливостями виховання.
   У молодших школярів спостерігають розбіжності між хлопчиками й дівчатами за низкою емоційних станів. Показники тривожності в хлопчиків нижче, ніж у дівчат. У дівчат молодших класів на тлі меншої, ніж у хлопчиків, кількості невротичних реакцій найчастіше виявляється нестійкість настрою, примхливість, плаксивість, смуток, туга, сором´язливість, боязкість, схильність до страхів, підвищена вразливість. У хлопчиків семи років домінує міжособистісна тривожність, шкільна тривожність переважає в 8-9-річному віці. При цьому в хлопчиків уже в 9 років показники самооцінної тривожності починають зрівнюватися з показниками шкільної тривожності. На ґрунті більшої кількості невротичних реакцій у хлопчиків молодших класів спостерігають агресивність, забіякуватість, гіперактивність.
   Схильність до радості не виявила чіткої вікової динаміки.
   Як зазначала К.М. Суханова, чоловіки частіше стримують вияв емоцій, ніж жінки (60% проти 40), і більше мають потребу в емоційній причетності (100% та 60). При цьому представники сильної статі частіше ігнорують емоційні проблеми (80% проти 30). Жінки частіше зберігають емоційну байдужість у взаєминах (60% проти 40).
   Серед дівчат, які дружать, відносини довірливіші, ніж серед хлопчиків. Прагнення до близьких дружніх стосунків із протилежною статтю у дівчат зав´язуються раніше, ніж у юнаків.
   У літературі зазначається більша емоційна чутливість й емоційна нестабільність жінок. Особи жіночої статі приділяють значно більшу увагу емоційним аспектам міжособистісних взаємин і своїх переживань. Вважається, що вони більш здатні до емпатії.
   У закордонних дослідженнях емоційні особливості жінок пов´язують із їхнім соціальним станом у суспільстві й розглядають їх у двох площинах: як провину сімейних працюючих жінок і як страх жінок перед успіхом.
   Провина в сімейних працюючих жінок стала об´єктом пильної уваги західних психологів. Вона є наслідком внутрішньо-особистісного конфлікту, коли жінка прагне відповідати і ролі берегині сімейного вогнища, і ролі професіонала. Ці дві ролі висувають до жінок суперечливі вимоги, і часто жінкам просто не вистачає фізичних і психічних ресурсів, щоб добре виконувати і ту, і іншу роль. Розуміючи це, жінка починає переживати провину перед дітьми, чоловіком, перед начальством на роботі (Віткін), що може вилитися в психосоматичні симптоми.
   Почуття провини перед дітьми (очевидно, особливо гостро переживається, коли жінка після народження дитини повертається на роботу і ніби залишає її) продукує певні патерни поводження з ними, зокрема – надкомпенсаційну поведінку, що Л. Хоффманом було названо «гнітючою любов´ю». Надкомпенсація набуває різних форм. В одному разі, мати, повертаючись ввечері з роботи, намагається компенсувати дитині весь день своєї відсутності щільним спілкуванням і турботою, виконанням усіх її бажань, не даючи можливості їй розслабитися. Увечері більшість дітей після такої материнської опіки стає психічно «засмиканими».
   Інші форми – купування дитині значної кількості іграшок, особливо якщо мати була у відрядженні або затрималася з роботи. Б. Берг називає таку поведінку «поведінкою для себе», тому що іграшки потрібні не стільки дитині, скільки матері, яка намагається загладити таким шляхом свою провину. Усе це призводить врешті-решт до неправильного виховання дитини, до розвитку в неї несамостійності, тривожності й інших особистісних перекручувань.
   Вважають, що переживання провини робить жінку як матір менш ефективною. Дитина, зрозумівши, що мати відчуває перед нею провину, почне маніпулювати нею, спеціально викликаючи в матері це емоційне переживання. Це, у свою чергу, може викликати в матері гнів і навіть ненависть до дитини.
   У стосунках із чоловіком почуття провини в працюючої жінки може виявлятися у відмові від допомоги чоловіка в домашніх справах. Жінка навмисно не просить чоловіка про допомогу, щоб «не розчарувати» його як господиня дому. Крім того, жінка, відчуваючи провину перед дітьми й чоловіком, підсвідомо прагне відмовитися від кар´єри на роботі, тим більше, що культурні традиції не схвалюють дружин, що домоглися більшого успіху порівняно зі своїми чоловіками. Цей феномен одержав назву «конфлікт остраху успіху».
   Нарешті, почуття провини перед сім´єю змушує жінку менше уваги звертати й на себе, тому що інші (діти й чоловік) залишаються без її уваги.
   Учениця Дж. Аткінсона М. Хорнер ввела у двофакторну модель свого вчителя (мотивацію досягнення успіху – уникання невдачі) третій фактор – мотивацію уникання успіху.
   Хорнер вважала страх успіху споконвічно властивою жіночій природі особливістю, яка гальмує досягнення жінок у певній сфері діяльності. Інші психологи бачили в появі страху успіху вплив зовнішніх чинників.
   Доведено також, що страх успіху виявляється в жінок меншою мірою, якщо вони не становлять більшість у змішаній за статевою ознакою групі або коли вони працюють на самоті.
   Страх успіху можливий і в чоловіків, коли рід їхньої діяльності не відповідає їхній тендерній ролі, а також у тих випадках, коли вони не хочуть викликати заздрість своїх колег по роботі.

Вікова періодизація є умовним поділом цілісного життєвого циклу на вікові періоди, що вимірюються роками. Відомо, що розвиток дитини відбувається за кілька періодів, які послідовно змінюють один одного. Цей процес є обов’язковим і передбачуваним. Оскільки не можна молодшого школяра повернути до дошкільного рівня розвитку, але можна передбачити, яким він стане у підлітковому віці.
Віковий період — відрізок життя індивіда, який досягає певного ступеня розвитку і має характерні, відносно стійкі якісні особливості. 
У межах періоду відбуваються кількісні та якісні зміни психіки, що дає змогу виділити певні стадії, які послідовно змінюють одна одну. Тобто розвиток психіки людини має періодичний і стадійний характер. У межах стадій розрізняють менші часові відрізки розвитку — фази (наприклад, у періоді раннього дитинства виділяється стадія немовляти, а в межах цієї стадії — фаза новонародженості).
Визначення періодів, стадій, фаз психічного розвитку особистості необхідне для створення оптимальної системи навчання й виховання, використання в повному обсязі можливостей дитини на кожному віковому етапі. Критеріями їх визначення є системні суттєві якісні ознаки — психічні й соціальні зміни на певному етапі життя дитини.
Важливе значення має розуміння зв’язку між періодами і стадіями розвитку, оскільки набуті знання і навички на попередній стадії переходять у наступну і використовуються в нових, складніших взаємовідносинах особистості із суспільним середовищем.
Здавна педагоги і психологи намагалися вирішити проблему визначення вікових періодів розвитку особистості. Зокрема, грецький філософ Арістотель (IV ст. до н.е.) зробив першу спробу визначити основні етапи розвитку людської психіки, вбачаючи в них повторення етапів родової еволюції органічного світу. Він розглядав цей процес як матеріалізацію природних можливостей, які згодом перетворюються на реальність і поєднують людину із зовнішнім світом. Арістотель розділив розвиток дитини на три періоди (по сім років кожен) назвавши їх відповідно: рослинний, тваринний, розумний.
Під впливом суспільних вимог до навчання й виховання молодого покоління визначний чеський педагог Ян-Амос Коменський (1592—1670) обґрунтував принцип «природовідповідності» процесу навчання, обстоював потребу вивчати природу дітей і молоді, їх вікові особливості, зважати на них під час визначення змісту і методів шкільного навчання. Своє розуміння вікових особливостей психічного розвитку дітей він застосував під час вироблення теорії навчання. Його вікова періодизація складається з чотирьох етапів (по шість років кожен): дитинство, отроцтво, юність, змужнілість. В основі її — особливості розвитку і виховання дітей відповідно до періодів шкільного навчання.
На сучасному етапі розвитку педагогіки існують різні підходи до визначення вікової періодизації: за психолого-педагогічними критеріями, що враховують характерні для кожного віку рівень розвитку, зміст і форми навчання й виховання, основну діяльність, відповідний їй рівень свідомості й самосвідомості особистості. Природною основою вікових особливостей розвитку є анатомо-фізіологічне дозрівання організму, його органів, центральної нервової системи, залоз внутрішньої секреції.
Цілком обґрунтованою вважається вікова періодизація В. Крутецького: новонароджений (до 10 днів); немовля (до року); ранній дитячий вік (1-3 роки); переддошкільний період (3-5 років); дошкільний (5-6 (7) років); молодший шкільний (6 (7)-11); підлітковий (11-15 років); вік старшокласників (15-18 років). Перехід від попереднього періоду до наступного часто має кризовий характер.
Вікова криза — нетривалий за часом (до 1 року) період розвитку людини, що характеризується бурхливими психологічними змінами. 
Кризи проявляються в негативних симптомах поведінки, фактах важкої виховуваності, тимчасового зниження навчальної працездатності, маючи не тільки негативне, а й позитивне значення у розвитку особистості. У дитячому віці виділяють: кризу першого року життя, кризу трьох років, кризу 6-7 років, підліткову кризу (10-11 років).
Внаслідок багатьох причин розвиток дошкільнят, дітей шкільного віку відбувається по-різному, тому особистість кожної дитини поряд із загальними, типовими для певного віку має також індивідуальні риси. Здебільшого від них залежить ефективність виховних впливів. Тому вихователеві та педагогові важливо знати риси, якості кожної дитини на певному етапі розвитку. Знаючи причини появи у дитини нових рис або якостей, педагог ефективніше вирішуватиме конкретні виховні завдання.
Психологи з’ясували, що для розвитку психічних процесів дитини найсприятливішими є певні вікові періоди — сензитивні (підвищеної чутливості) періоди розвитку. Якщо такий період минув або ще не настав, виховні впливи, здійснювані без урахування цього, будуть неефективними, а то й шкідливими для дитини.
Отже, глибокі знання загальних закономірностей психічного розвитку дитини, чинників, що сприяють формуванню її особистості на різних вікових етапах, дають змогу вихователеві оптимізувати навчально-виховний процес.

2. «Життєва криза» та особливості її протікання у різні вікові періоди.

У сучасній психологічній літературі і в практиці все частіше використовуються поняття “життєва криза”, “ критичні життєві ситуації”, “вікова криза”.

Саме поняття “криза” (від гр. Crisis – рішення. Поворотний пункт) характеризує стан, що породжується проблемою, яка постала перед індивідом і якої він не може уникнути та не може розв’язати за короткий час і звичним способом”.

Життєва криза – феномен внутрішнього світу людини, котрий виявляється в різних формах переживання непродуктивності свого життєвого шляху”. Життєва криза є поворотним пунктом життєвого шляху, який виникає в ситуації неможливості реалізації життєвого замислу, що склався.

Результати досліджень різних авторів (Анциферова Л. І., Виготський Л. С., Василюк Ф. Є., Донченко Е. О., Титаренко Т. М.) і запропоновані ними класифікації життєвих криз можна об’єднати в одну більш менш повну:

– вікові (нормативні кризи) – криза ознак трьох років, підліткова криза, криза тридцяти років, криза “середини” життя тощо;

– за критерієм тривалості: мікрокризи – кілька хвилин; короткочасні – близько чотирьох – шести тижнів; довготривалі – до одного року;

– за критерієм результативності: конструктивні, деструктивні;

– за діяльнісним критерієм: криза операційного аспекту життєдіяльності: “не знаю, як жити далі”; криза мотиваційно – цільового аспекту: “не знаю, для чого жити далі”; криза смислового аспекту: “не знаю, навіщо взагалі жити далі”;

– за критерієм детермінованості: кризи, викликані інтрапсихічними чинниками; кризи, викликані ситуаційними чинниками;

– за критерієм складності: прості кризи, викликані однією подією; багатовимірні кризи, що торкаються майже всіх аспектів індивідуального життя людини.

Існують різні погляди щодо самої природи виникнення і перебігу жиитєвої кризи. Одні вчені вважають, що життєва криза виникає як емоційна реакція людини на загрозливу ситуацію, коли виникають суттєві перешкоди у процесі досягнення. Життєво важливих цілей, котрі неможливо подолати звичним способом (Ліндеман, Каплан); Криза на думку інших вчених може виникнути і в умовах котрі зовні виглядають ніби цілком мирно. Проте існують ситуації, які є кризовими для всіх або більшості людей. До таких науковці відносять: вступ дитини до дитячого садка, до школи, підлітковий вік, закінчення школи, початок трудової діяльності, народження дитини в сім’ї, вихід на пенсію тощо. Такі ситуації, закономірно змінюючи одна одну протягом життя кожної людини, визначаються як кризи розвитку, на відміну від так званих випадкових криз: безробіття, стихійного лиха, інвалідності, іміграції тощо. Саме в такі періоди життя висуває до людини найбільші вимоги.

На думку психологів наслідки криз можуть бути різними, як негативні, так і позитивні. Зрештою криза постає водночас і як загроза для особистості, і як можливість для її росту.

Загалом життєва криза – це складний феномен індивідуального життя людини, яка має ряд особливостей серед яких найважливішими, на наш погляд, є наступні:

– у круговій ситуації порушується вся система самоорганізації (індивід потрапляє в ситуацію, де панують емоції);

– влада негативних емоцій гальмує і створює труднощі для пошуку основної суперечності життя в період кризи та іншої особливості.

У процесі проходження всіх критичних життєвих ситуацій можна виділити: рівень захисту, рівень адаптації до ситуації; рівень оволодіння ситуацією

Л. С. Виготський вводить поняття про два типи вікових періодів (віку) – критичний і стабільний. У відносно стабільному періоді дитина розвивається в основному в результаті мікроскопічних змін її особистості, які нагромаджуються до певного рівня, а потім в результаті стрибка з’являється певне вікове новоутворення.

Стабільні періоди вивчені значно повніше, ніж критичні. У період кризи розвиток набирає стрімкого, іноді катастрофічного характеру, який Виготський порівнює з революційними змінами. Стабільний період характеризується гармонією між середовищем і ставленням дитини до нього, критичний – дизгармонією, суперечністю. Розвиток у стабільний період сприяє розвитку нової структури особистості – новоутворення. Це порушує гармонію між дитиною і оточуючим середовищем. Виникає суперечність, яка свідчить, що підростаюча особистість переростає спосіб свого існування. Вона прагне перейти на наступну вікову сходинку, а соціальні умови утримують її на попередній стадії. Виникає криза.

Л.С.Виготський вважав, що переломні, критичні періоди в житті дитини (він їх також називав кризами) обумовлені внутрішньою логікою самого процесу розвитку. Вчений виділив п’ять таких періодів:

– Криза новонародженості відокремлює ембріональний період розвитку дитини від періоду немовляти.

– Криза одного року відокремлює період немовляти від раннього віку.

– Криза трьох років є перехідним періодом від раннього до дошкільного віку;

– Криза семи років є з’єднуючою ланкою між дошкільним і шкільним віком.

– Криза тринадцяти років співпадає з переломом розвитку при переході від шкільного до пубертатного віку

Поряд з гармонійністю розвитку існують особливі етапи найбільш різких скачкоподібних анатомо-фізіологічних перетворень. В постнатальному розвитку виділяють три такі «критичні періоди», або «вікові кризи».

Перший критичний період спостерігається у віці від 2 до 3,5 років, тобто, в період, коли дитина починає активно рухатися. В цьому випадку різко зростає сфера його спілкування з зовнішнім світом, відбувається інтенсивне формування мови і свідомості. Разом з інтенсивним фізичним і психічним розвитком дитини ростуть і виховні вимоги, що в сукупності призводить до напруженої роботи фізіологічних систем його організму, а в випадку надто високих вимог – до їхньої «поломки». Особливо вразливою виявляється нервова система, її перенапруження призводить до порушення психічного розвитку і появи різних психічних захворювань. За даними медичної статистики, власне в цей період розвитку зявляється більшість психічних захворювань, і тим, хто виховує малюка, ніколи не слід про це забувати. В цей період онтогенезу для батьків і вихователів також важливо прийняти всі можливі міри з попередження дитячого травматизму, так як біля 40 % летальних випадків у разі дитячих побутових і транспортних травм припадають на перше чотириліття дитини.

Другий критичний період співпадає з початком шкільного навчання и припадає на вік 6-8 років. В ці роки а життя дитини входять нові люди – шкільні учителі и шкільні друзі. Змінюється спосіб всього її життя, з’являється ряд нових обов’язків, падає рухова активність і т.д. Всі ці фактори в сукупності призводять до напруженої діяльності фізіологічних систем організму, тому в цей період адаптації, чи пристосування, до шкільних умов знову необхідне особливо бережне відношення до дитини з боку школи і батьків. Учителям і батькам варто також врахувати, що на другий критичний період припадає найбільша кількість транспортних нещасних випадків, и роз’яснення дітям правил дорожнього руху являється важливим фактором попередження транспортних трагедій.

Третій критичний період (пубертатний) пов’язаний із зміною в організмі гормонального балансу, з дозріванням і перебудовою роботи залоз внутрішньої секреції. Зазвичай це відбувається в 11-15 років, тобто, в підлітковому віці, який також характеризується підвищеною вразливістю нервової системи і виникненням багатьох нервових розладів і психічних захворювань.

 

Криза першого року життя — криза, яка обумовлена руйнуванням необхідності емоційної взаємодії дитини з дорослим і проявляється в плаксивості, похмурості, інколи в порушенні сну, втраті апетиту тощо.
Головною ознакою кризи першого року є різке зростання незалежності дитини від дорослих: вона опановує ходьбу і предметні дії, стає активнішою, з нею не можна не рахуватися. За такої ситуації загострюються переживання, чутливість до різноманітних впливів. Протягом цього періоду розвитку важливим є встановлення соціальних зв’язків дитини з усіма членами сім’ї (дорослими та іншими дітьми). Усе це зумовлює появу в результаті кризових переживань почуття довіри немовляти до об’єктів навколишнього світу. Усвідомлюючи значущість кризового періоду в житті дитини, дорослі повинні вчасно перебудувати стосунки з нею, надати їй більше свободи і самостійності.
У річному віці соціальна ситуація розвитку різко змінюється. Ще недавно безпорадна дитина, будь-яка потреба якої опредмечувалася дорослим, тепер уже багато чого навчилася. Здатність самостійно пересуватись відкрила для неї загадковий світ предметів. Якщо раніше дорослий був центром її світу, то тепер вона мовби заворожена предметами. З’являються перші афективні реакції — сильні короткочасні нервово-психічні збудження, пов’язані переважно з невдачами, які виникають у процесі засвоєння предметних дій. Зв’язок між дитиною і дорослим опосередковується предметом.
Нормальне подолання кризи першого року життя спричинює роз’єднання предметної і соціальної складових безпосереднього оточення дитини, розпад пра-Ми, становлення першої форми Я як основи для розвитку предметної маніпуляції, в результаті якої пізніше виникає Я-діюче.
Загалом, головними надбаннями віку немовляти є пізнавальний розвиток, взаємодія з неживими предметами і людьми, які його оточують, ходьба, поява мовлення. Подолання кризи першого року життя зумовлює подальший розвиток дитини. На цьому етапі відбуваються перехід від біологічного до соціального типу розвитку, оволодіння «діалогом» із дорослим, значні зрушення у пізнавальному розвитку (розпізнавання інформації на основі оперативних одиниць сприймання і сенсорних еталонів, розвиток упізнавання та оперативної пам’яті), формування мовлення, структур взаємодії з предметами та оточуючими людьми, розширення соціальної ситуації розвитку завдяки оволодінню ходьбою, проявляються перші афективні реакції.
Криза трьох років — криза соціальних відносин, яка зумовлена становленням самосвідомості дитини і проявляється в негативізмі, впертості, непокірності, свавіллі, протесті, деспотизмі.
Особливості цієї кризи вперше описано Ейзою Келер у праці «Про особистість трирічної дитини». Найважливішими ознаками цієї кризи є:
негативізм. Проявляється він як негативна реакція дитини, передусім як відмова підкорятися вимогам до неї. Негативізм не слід плутати з неслухняністю, яка буває і в більш ранньому віці;
впертість. Вона є реакцією дитини на власне рішення і проявляється у наполяганнях на своїх вимогах, рішеннях. Дитина хоче, щоб з нею рахувалися, що свідчить про становлення її як особистості. Впертість не слід ототожнювати з наполегливістю — завзятістю, стійкістю, непохитністю в досягненні мети;
непокірність. За своїми зовнішніми ознаками вона є близькою до негативізму та впертості, однак має більш генералізований і більш безособовий характер. Найчастіше вона постає як протест проти порядків, заборон, звичаїв, що панують удома;
свавілля. Проявляється як прагнення звільнитися від опіки дорослого, намагання діяти самостійно. Частково воно нагадує кризу першого року, але тоді немовля прагнуло фізичної самостійності. Тепер його метою є досягнення самостійності у здійсненні намірів, задумів;
 знецінення дорослих. Дитина починає сприймати їхні слова, вчинки не безумовно, а крізь призму своїх інтересів;
 протест. Формами його є бунт проти батьків, налаштованість на суперечку з ними;
деспотизм. Дитина різноманітними способами та засобами демонструє деспотичну владу щодо всього оточуючого. Часто це відбувається у сім’ях з єдиною дитиною.
Кризі трьох років властиве руйнування попередніх стосунків дитини з дорослими, яких вона починає сприймати як носіїв зразків дій і стосунків у навколишньому світі. Дитинство зі світу, обмеженого предметами, у цей період перетворюється на світ людей. У дитини з’являється прагнення до самостійної діяльності, самостійного задоволення своїх потреб (“Я сам”). Однак дорослий за звичкою зберігає попередній тип стосунків і цим обмежує її активність. Тому вона чинить цьому опір усіма наявними у неї засобами, стає капризною, робить усе навпаки, демонструє негативне ставлення до вимог дорослого. Якщо батьки заохочують самостійність дитини, то труднощі у взаєминах з нею швидко минають. Отже, феномен «Я сам» означає не тільки виникнення самостійності, а й відокремлення малюка від дорослого.
У результаті подолання кризи трьох років виникають такі важливі психічні новоутворення, як порівняння себе з іншими людьми, прагнення до самостійної діяльності, подібної на діяльність дорослих. Тенденція жити спільним життям із дорослими, діяти, як вони, властива всьому періоду дитинства: малюк, відокремлюючись від дорослого, одночасно встановлює з ним значно глибші взаємини.
Прагнення бути як дорослий може знайти найповніше втілення тільки у формі гри (лише в грі дитина може зварити обід, зробити укол, піти в магазин тощо). Тому криза трьох років розв’язується завдяки переходу дитини до ігрової діяльності. Ця криза є скороминущим явищем, але пов’язані з нею новоутворення (прагнення самостійності, відокремлення себе від дорослих, бажання наслідувати їхні дії) є важливим кроком у психічному розвитку дитини.
Отже, на етапі раннього дитинства головним у соціальній ситуації розвитку є ситуативно-дійове спілкування дитини з дорослим, провідною стає предметна діяльність. Цей період сприятливий для оволодіння мовою, виникнення символічної гри, здатності до наслідування, розвитку самосвідомості.
Криза семи років. Діти 6-7-річного віку у зв’язку із загальним (психічним та особистісним) розвитком виявляють виразне прагнення посісти нове, значущіше становище у житті, виконувати нову, важливу не лише для них, а й для оточення роботу. Реалізуючи це прагнення, вони вступають у суперечність зі стилем свого життя, їх перестає тішити гра. Дошкільний період закінчується кризою семи років. Вона проявляється у втраті дитячої безпосередності, замкнутості, дещо штучній поведінці дитини, клоунаді, кривлянні й маніженні. Дитина починає диференціювати внутрішню і зовнішню сторони своєї особистості, усвідомлювати зміст своїх переживань (сердита дитина розуміє, що вона сердита), узагальнювати їх. Ще однією ознакою кризи семи років є симптом «гірка цукерка», коли дитині погано, але вона цього не показує. Дорослі опиняються перед новими труднощами у вихованні, бо малюк стає важкокерованим, а часом і взагалі некерованим.
Основою цих проявів є узагальнення переживань. Це означає, що у дитини сформувалося нове внутрішнє життя — життя переживань, яке прямо і безпосередньо не накладається на її зовнішнє життя. Але внутрішнє життя не нейтральне до зовнішнього, воно на нього впливає. Надалі спрямування поведінки здійснюватиметься саме у внутрішньому житті.
Майже всі діти 6-7-річного віку готові до навчання і хочуть іти до школи, у багатьох, однак переважає зовнішня мотивація: «В мене буде портфель», «Я піду з букетом квітів» та ін. Саме в цьому прагненні закорінені можливості подолання кризи семи років, адже вступ до школи засвідчує перехід до нової, суспільно значущої та суспільно оцінюваної діяльності — навчання. Дуже важливо, щоб ці зміни у житті дитини узгоджувалися з її внутрішньою потребою.
Криза підліткового віку проходить три фази: негативну (передкритичну) – фаза ломки старих поглядів, стереотипів, структур, апогей кризи (як правило – це тринадцять років), посткритична фаза – період формування нових стереотипів і побудови нових структур.
Виділяють два головні шляхи проходження вікових криз (подібне відмічав і Р. Берн).
криза незалежності. Симптоми: норовистість, упертість, негативізм, примхливість, знецінювання дорослих, заперечення їхніх вимог, протест-бунт, ревнощі до власності тощо.
криза залежності. Симптоми: надмірна слухняність, регрес до старих інтересів, смаків, форм поведінки.
Криза юнацького віку. Юність – всього лише початок дорослого життя. Відчуття того, що все життя попереду, дає можливість пробувати, помилятися і шукати з легкою душею. Тут дитинство залишається у минулому. Всі психічні функції в основному сформовані і почалася стабілізація особистості, рамки окремих віків носять все більш умовний характер. Криза 17 років – рубіж звичного шкільного і нового дорослого життя.
Покидаючи стіни школи після 9-го класу, підлітки йдуть в технічні коледжі або працювати. Відбувається зсув кризи 17 років у бік кризи 15 років. Криза 15 років характерна в основному для тих, хто має сильну установку гедонізму. Під час кризи такі підлітки бувають цинічні і достатньо відверті, ясно формулюють своє життєве кредо. Період юності для них – час проб і помилок.
Одинадцять класів кінчають благополучніші діти. Але в 17 років криза протікає не менш гостро, ніж в 15 років. Д.Б. Ельконін відзначав це як найважчий кризовий період разом з кризою 3 років.
Більшість 17-річних орієнтується на продовження освіти, небагато – на пошук роботи, на який не зважилися після 9 класу. Вища освіта їм необхідна, щоб одержати професію, що дозволяє «жити гідно», «багато заробляти», «забезпечувати себе і сім’ю».
Існують дві категорії випускників школи: перші сподіваються на допомогу батьків (платний ВУЗ) і не втрачають душевної рівноваги; другі розраховують на свої сили – найбільш схильні до пов’язаних зі вступом до ВУЗу стресів.
Для важко переживаючих кризу 17 років характерні різні страхи. Відповідальність за зроблений вибір, реальні досягнення в цей час – вже великий вантаж. Сюди ще додаються страхи перед новим життям, перед можливістю помилки, перед невдачею під час вступу до ВУЗу, у хлопців – перед армією. Висока тривожність і виражений страх можуть привести до виникнення невротичних реакцій (загостренню гастриту, нейродерміту, головних болів, тиску) і ін. хронічних захворювань.
Але якщо навіть випускник мало тривожний, і все складається вдало, різка зміна способу життя, включення в нові види діяльності, спілкування з іншими людьми викликають значну напруженість. Нова життєва ситуація вимагає адаптації до неї. Допомагають в цьому впевненість в собі, відчуття компетентності, підтримка сім’ї і інше.
Вік – категорія конкретно-історична. 19-20-річні хлопці основні труднощі свого життя пов’язують з появою відповідальності, якої не було раніше. Цінують свій вік, який разом з проблемами приніс і ширші можливості.
У віці порядку 30 більшість людей переживає кризовий стан. У людей змінюється уявлення про своє життя, часто навіть руйнується колишній спосіб життя.
І.С. Кон: «Ніхто не може реалізувати себе повністю», і самоаналіз виявляє цю нереалізованість.
А.В. Товстих: «У людини на межі третього десятиліття свого життя самоаналіз має особливе значення. Відбувається переоцінка цінностей, що спричиняє самоаналіз і критичний перегляд власної особистості».
Людину сковують сім’я, професія, звичний спосіб життя. Знайшовши себе і затвердившись в дорослому житті, вона раптом усвідомлює, що стоїть фактично перед тією ж задачею – знайти себе в нових обставинах життя, виміряючи в даному випадку масштаб своєї особистості з новими перспективами і новими обмеженнями, які вона побачила тільки тепер.
Отже, криза 30 років виникає внаслідок нереалізованості життєвого задуму. Якщо ж при цьому ще і переосмислюються цінності, то йдеться про те, що життєвий задум взагалі виявився невірним.
Кризу 30 років нерідко називають кризою сутності життя. З цим періодом пов’язані пошуки сутності існування. Ці пошуки, як і вся криза в цілому, знаменують перехід від молодості до зрілості.
Криза сорока років. Частина людей проживає ще одну позапланову кризу 40 років (буває раніше і пізніше). Це як би повторення кризи 30 років, кризи сутності життя, якщо криза 30 років не привела до належного рішення проблем. Криза 40 років нерідко викликається і загостренням сімейних відносин. Діти, як правило, підростають і починають жити своїм життям, помирають деякі близькі родичі і родичі старшого покоління. Втрата безпосередньої участі в житті дітей сприяє остаточному усвідомленню характеру подружніх відносин. У разі виникнення кризи 40 років, людині знов доводиться перебудовувати свій життєвий задум, виробляти нову «Я – концепцію». Ця криза може серйозно змінити життя людини аж до зміни професії і створення нової сім’ї.
Якщо в молодості центральним віковим новоутворенням є сімейні відносини, включаючи материнство і батьківство і професійну компетентність, то в зрілості на їх основі виникає вже об’єднана освіта. Воно інтегрує результати розвитку обох новоутворень попереднього періоду і називається продуктивністю.
Кризу 40 років говорить ще про одне важливе новоутворення зрілості: корективах життєвого задуму і пов’язаних з ними змінах «Я – концепції».
Швейцарський психолог Е. Клапаред вважав, що досягаючи в зрілості свого розквіту і піку професійної продуктивності, людина припиняє свій розвиток, зупиняється в підвищенні своєї професійної майстерності, творчого потенціалу і т.д. Потім наступає спад, поступове зниження професійної продуктивності: все краще, що людина могла зробити в своєму житті, залишається позаду, на вже пройденому відрізку шляху. Так вважав не тільки Е. Клапаред, але і ще ряд дослідників.

3. Врахування вікових особливостей у навчально – виховному процесі та медсестринській діяльності.

Періодизація базується на виділенні вікових особливостей.

Віковими особливостями називаються характерні для певного періоду життя анатомо-фізіологічні та психічні якості.

Фізичний розвиток включає: ріст, вагу, появу молочних зубів, зміну їх, статеве дозрівання, психічні, біологічні, духовні зміни. Розрізняють психологічну і педагогічну характеристику віку.

Те, що розвиток як фізичний, так і розумовий тісно пов’язаний з віком, розуміли вже в глибокій старовині. Ця істина, вочевидь, не вимагала особливих доказів: більше прожила людина на світі – стала вище на зріст і міцніше тілом, з віком приходить мудрість, накопичується досвід, умножаються знання. Кожному віку відповідає свій рівень фізичного, психічного і соціального розвитку. Зрозуміло, ця відповідність справедлива лише загалом і в цілому, але розвиток конкретної людини може відхилятися в ту або іншу сторону.

Для правильного управління процесами розвитку педагоги вже у далекому минулому робили спроби класифікувати періоди людського життя, знання яких несе важливу інформацію для присвячених. Є цілий ряд розробок періодизації розвитку. Не станемо вникати в теоретичні тонкощі вибору критерію.

Періодизація грунтується на виділенні вікових особливостей. Віковими особливостями називаються характерні для певного періоду життя анатомо-фізіологічні і психічні якості. Оскільки біологічний і духовний розвиток людини тісно зв’язаний між собою, то відповідні віку зміни настають і в психічній сфері. Відбувається, хоча і не в такому строго порядку, як біологічне, соціальне дозрівання, виявляється вікова динаміка духовного розвитку особи. Це і служить природною основою для виділення послідовних етапів людського розвитку і складання вікової періодизації.

Повні періодизації розвитку охоплюють все людське життя з найбільш характерними стадіями, а неповні (часткові, урізані) – лише ту частину життя і розвитку, яка цікавить певну наукову область. Для педагогіки школи найбільший інтерес представляє періодизація, що охоплює життя і розвиток людини шкільного віку.

 

 

У сучасній науці прийняті наступні періодизації дитячого віку:

 

Неважко відмітити, що основу педагогічної періодизації складають стадії фізичного і психічного розвитку, з одного боку, і умови, в яких протікає виховання, – з іншого.

Вік чіпко утримує розвиток і диктує свою волю. Закономірності, що діють в цій області, жорстко лімітують можливості розвитку.

Я.А. Коменський був першим, хто наполягав на строгому обліку в учбово-виховній роботі вікових особливостей дітей. Він висунув і обгрунтував принцип пріродосообразності, згідно з яким вчення і виховання повинні відповідати віковим етапам розвитку. Як у природі все відбувається свого часу, так і у вихованні все повинно йти своєю чергою – своєчасно і послідовно.

Урахування вікових особливостей – один з основоположних педагогічних принципів. Спираючись на нього, вчителі регламентують учбове навантаження, встановлюють обгрунтовані об’єми зайнятості різними видами праці, визначають найбільш сприятливий для розвитку розпорядок дня, режим праці і відпочинку. Вікові особливості зобов’язали правильно вирішувати питання відбору і розташування учбових предметів і учбового матеріалу в кожному предметі. Вони обумовлюють також вибір форм і методів учбово-виховної діяльності.

 

Кожен віковий період становить свої педагогічні проблеми:

Новонародженість	–                          виховання зводиться в основному до фізичного розвитку дитини і піклуванню про її здоров’я; –                          важливим завданням є створення умов для активного функціонування органів чуття, що забезпечує розвиток нервової системи, мозку.
Немовлячий період	–                          виховуючий, освітній, навчаючий вплив здійснюють на дитину дії з предметами, спілкування з дорослими; –                          завдання виховання полягає в забезпеченні можливості всіх пізнавальних процесів.
Раннє дитинство	–                          від виховання залежить засвоєння моральних норм, вимог, якими оволодіває дитина; –                          завдання – забезпечити різносторонню діяльність, різноманітні форми спілкування, що сприяє розвитку самостійності.
Дошкільний період	–                          фізичний розвиток передбачає охорону здоров’я, розвиток рухових вмінь; –                          розумове виховання формує систему уявлень про оточуючий світ, інтелектуальні вміння; –                          в моральному вихованні, спираючись на наслідування, формуються моральні норми, відношення до людей, до себе; –                          естетичне виховання сприяє розвитку творчих сил дитини, формує естетичний смак.
Молодший шкільний вік	–                          цілеспрямоване виховання здійснюється в процесі учбової діяльності; –                          важливо формувати властивості особистості.
Підлітковий вік	–                          найважливішими умовами результативності виховних впливів є їх відповідність думкам, переживаннями і почуттям підлітків.
Юнацький вік	–                          головним є проблема формування життєвої позиції, світогляду, переконань; –                          проблема вираження своїх почуттів тощо.
Період зрілості	–                          виховання здійснюється в продуктивній діяльності; –                          проблема виховання власних дітей; –                          проблема необхідності для інших.
Період старіння	–                          прийняття свого життєвого шляху як єдино можливого; –                          переоцінка цінностей минулого; –                          виникнення цілісності особистості.

 

1. Вікові особливості особистості.

Особистість є багаторівневою системою, яка поетапно формується впродовж усього життя.

Кожен вік є якісно особливим етапом і характеризується багатьма змінами. Особливості віку залежать від умов життя, стосунків з людьми, рівня розвитку психологічної структури особистості, знань і мислення, сукупності певних фізіологічних ознак. У житті людини виокремлюють дошкільний, шкільний вікові періоди і період соціальної зрілості — дорослість. Кожен із них складається з відповідних вікових етапів, які характеризуються певними особливостями.

Критеріями розвитку дитини є анатомічні, фізіологічні, психологічні, педагогічні, фізичні показники стану організму. До анатомічних належать розвиток кісткової, м’язової, серцево-судинної та статевої систем. Фізіологічні охоплюють показники діяльності органів дихання, кровообігу, залоз внутрішньої секреції, нервової системи. Психологічні показники відображають особливості сприйняття, пам’яті, уяви, мислення, мовлення, темпераменту, характеру. Показниками фізичного розвитку є зріст, вага, обсяг грудної клітки, стан м’язів. Педагогічні критерії визначають можливості розумового, морального, трудового, естетичного, фізичного виховання дитини.

Онтогенез – це індивідуальний розвиток, тоді як філогенез є розвитком виду в цілому. Біологічний онтогенез, згідно з законом Мюллера-Геккеля, є копіюванням філогенезу. Щодо онтогенезу психіки людини це твердження не є таким безсумнівним. Людина народжується саме людиною, і опанування нею вищих форм психічної діяльності відбувається інакше, ніж у тварин. Соціологізуючи онтогенез людської психіки можна стверджувати, що ця відмінність остаточно обумовлюється впливом суспільства. Але якщо застосувати методологічний принцип творчої самодіяльності, онтогенез психіки постане як розгортання суто людської сутності у біологічних і соціальних умовах. Ці умови можуть виключити можливість цього саморозвитку людини (генетичні аномалії призводять до розумової нецовноцінності, відсутність соціальних контактів у сензитивний період розвитку також виявляється руйнівною), але не вносять у індивідуальний розвиток людини нічого такого, що не було присутнім у її потенції.

Вивченням онтогенезу психіки людини займаються дві психологічні науки: загальна психологія і вікова психологія.

Онтогенез людини вікова психологія поділяє на сензитивні періоди, кожен з яких сприяє появі в людини певних психічних новоутворень. Якщо новоутворення не з’явиться в свій час, імовірно, що воно може не з’явитися взагалі, тому виховний вплив на певні сторони особистості повинен бути своєчасним (інакше він буде неефективним). Сензитивні періоди об’єднуються у стадії. Ці стадії існують об’єктивно, вони відокремлюються одна від одної віковими кризами (1-го, 3-го, 7-го років життя, підліткового віку та ін.), проте про зміст цих стадій у психологів єдиної думки немає. Є велика кількість теорій онтогенезу, деякі з яких наведено нижче:

Ян-Амос Коменський основою вікової періодизації вважав етапи виховання, кожен з яких триває шість років: материнська школа, навчання у початковій школі; навчання в гімназії; завершення навчання. Французький педагог-гуманіст Жан-Жак Руссо (1712—1778) виокремлював два періоди розвитку: від народження до 2 років (час фізичного виховання); від 2 до 12 років (період розвитку “зовнішніх почуттів”). Костянтин Ушинський вважав перші сім років життя періодом першого дитинства і підготовки до шкільного навчання.

Теорія дитячої сексуальності 3. Фрейда твердить, що стадії онтогенезу обумовлені розвитком сексуальності. Він відрізняє оральну, анальну, фалічну, латентну та генітальну стадії, прив’язуючи їх до опанування людиною різними ерогенними зонами. Фіксація на якійсь стадії, обумовлена найбільш яскравими враженнями, пов’язаними з нею, є джерелом психопатології.

Епігенетична теорія Е. Еріксона (теорія життєвого циклу) поділяє онтогенез на вісім стадій психосоціального розвитку, на кожній з яких людиною вирішується певна проблема – і наслідком вирішення є певне вікове психічне новоутворення. У вирішенні проблеми базової довіри-недовіри до світу народжується надія; у протистоянні автономії та сорому й сумніву – сила волі; у виборі між ініціативою та почуттям провини – цілеспрямованість; у протиборстві працелюбності й меншовартості – компетентність; у обранні ідентичності всупереч змішанню ролей – вірність; у конфлікті близькості й ізоляції – любов; у ствердженні генеративності проти стагнації – опікування; у здобутті цілісності всупереч відчаю – мудрість.

Теорія провідної діяльності О. М. Леонтьєва, згідно з якою змістом стадій психічного онтогенезу є послідовне оволодіння людиною видами діяльності, такими як гра, вчення, труд.

Психологічний вік виступає часовим аспектом індивідуального розвитку людини. Вікова періодизація розвитку психіки людини утворює своєрідний каркас вікової психології як цілісної науки. Згідно найбільш повній віковій періодизації психічного розвитку, народження людини не є абсолютною точкою його відліку. Визначають такі періоди вікового розвитку людини:

• до народження – пренатальний період (сьогодні він взагалі не підлягає психологічному дослідженню);

• перед народженням та навколо нього – перінатальний період (він досить плідно досліджений у трансперсональній психології С. Грофа, яка через техніки глибокого дихання і ЛСД-терапії дозволяє людині знов пережити досвід плоду в утробі матері та кризу народження – найвідповідальнішу в житті, згідно з О.Ранку);

• від народження до 1 року – вік немовляти (цей період завершується кризою 1-го року життя, яку пов’язують з початком ходіння й нейрофізіологічною перебудовою, що спричиняють фізичне стомлення, а також зі смисловим мовленням та оперуванням великою кількістю предметів, котрі ведуть до розумового стомлення; симптомом цієї кризи є постійний протест дитини);

• від 1 до 3 років – період переддошкільного дитинства (він закінчується кризою 3-х років, що її пов’язують з розвитком предметної діяльності; прояви цієї кризи вже більш яскраві: впертість, негатівізм – тобто схильність до дій, протилежних вимогам, непокірливість, свавілля, деспотизм);

• від 3 до 6-7 років – період дошкільного дитинства (він закінчується кризою 7-ми років, котру пов’язують із викликаною походом до школи зміною соціальної ситуації, розумовим напруженням та розвитком самосвідомості);

• від 6-7 до 10 років – молодший шкільний вік (у цей період для розвитку самосвідомості дитини є дуже важливою оцінка оточуючих, вона оволодіває соціально-нормативною поведінкою);

• від 10 до 15 років – підлітковий вік (цей період супроводжується найбільш помітною кризою в житті людини, головним фактором якої визнається пубертат – статеве дозрівання; у підлітка інтенсифікується фізичний, розумовий, моральний, соціальний розвиток; перебудовується організм, самосвідомість, система відношень до оточуючих; відчуття дорослості призводить до труднощів соціальної взаємодії);

• від 15 до 17 років – рання (перша) юність, або старший шкільний вік (цей період пов’язаний з інтенсивними пошуками свого місця у світі, із намаганнями збагнути сутність світу -одразу і назавжди, із побудовою власного відношення до всіх явищ дійсності, котре базується на певній індивідуалізованій картині світу);

• від 17 до 21 року – юність, або друга юність (цей вік є періодом першого випробування власних сил і здібностей людини, коли вона розкриває свій потенціал на певному шляху творчого життєдіяння; відбувається професійне самовизначення);

• від 21 до 35 років – період молодості, або першої дорослості (у цей вік людина досягає певного піку своїх можливостей; саме характер і обсяг її досягнень постають факторами кризи 30-ти років, котра звично складається із загострення проблем наслідків професійного визначення, побудови сімейного життя, загального самоствердження);

• від 35 до 60 років – період зрілості, або другої дорослості (цей період є часом, коли людина опиняється не на «піці» своїх можливостей, але на певному їх «плато» – сталому стабільному рівні, на якому вона закріпилася; кризи 40-ка і 50-ти років є змістовно близькими одна до одної – розчарування, невдоволеність рутиною, намагання вирватися з обіймів буденності до справжнього буття – тільки зростають обсяги симптомів стагнації розвитку);

• від 60 до 75 років – похилий вік (цей період звичайно є часом, коли людина стикається із першими ознаками власної психічної інволюції; вона або докладає зусиль, щоб оптимально функціонувати і досягти того новоутворення, яким визначається цей вік – мудрості, або впадає у відчай і швидко деградує; кризи цього і двох наступних періодів пов’язані із розвитком ставлення людини до кінця своєї життєдіяльності, із примиренням з його наближенням);

• від 75 до 90 – старечий вік;

• вище за 90 – довгожителі.

Педагогічна вікова періодизація, що виходить із завдань виховання дітей на різних етапах дошкільного дитинства і відображає практику їхнього навчання і виховання у дошкільних закладах, зумовлює поділ дитинства на ранній вік (від народження до 2 років), молодший дошкільний вік (від 2 до 4 років), середній дошкільний вік (від 4 до 5 років), старший дошкільний вік (від 5 до 6— 7 років). Особливо важливий останній рік дошкільного дитинства, який передує навчанню в школі. Програми виховання дітей у дошкільних закладах складені за окремими роками життя або віковими періодами для конкретизації завдань, змісту і методів виховання і навчання.

 

2. «Життєва криза» та особливості її протікання у різні вікові періоди.

У сучасній психологічній літературі і в практиці все частіше використовуються поняття “життєва криза”, “ критичні життєві ситуації”, “вікова криза”.

Саме поняття “криза” (від гр. Crisis – рішення. Поворотний пункт) характеризує стан, що породжується проблемою, яка постала перед індивідом і якої він не може уникнути та не може розв’язати за короткий час і звичним способом”.

Життєва криза – феномен внутрішнього світу людини, котрий виявляється в різних формах переживання непродуктивності свого життєвого шляху”. Життєва криза є поворотним пунктом життєвого шляху, який виникає в ситуації неможливості реалізації життєвого замислу, що склався.

Результати досліджень різних авторів (Анциферова Л. І., Виготський Л. С., Василюк Ф. Є., Донченко Е. О., Титаренко Т. М.) і запропоновані ними класифікації життєвих криз можна об’єднати в одну більш менш повну:

– вікові (нормативні кризи) – криза ознак трьох років, підліткова криза, криза тридцяти років, криза “середини” життя тощо;

– за критерієм тривалості: мікрокризи – кілька хвилин; короткочасні – близько чотирьох – шести тижнів; довготривалі – до одного року;

– за критерієм результативності: конструктивні, деструктивні;

– за діяльнісним критерієм: криза операційного аспекту життєдіяльності: “не знаю, як жити далі”; криза мотиваційно – цільового аспекту: “не знаю, для чого жити далі”; криза смислового аспекту: “не знаю, навіщо взагалі жити далі”;

– за критерієм детермінованості: кризи, викликані інтрапсихічними чинниками; кризи, викликані ситуаційними чинниками;

– за критерієм складності: прості кризи, викликані однією подією; багатовимірні кризи, що торкаються майже всіх аспектів індивідуального життя людини.

Існують різні погляди щодо самої природи виникнення і перебігу жиитєвої кризи. Одні вчені вважають, що життєва криза виникає як емоційна реакція людини на загрозливу ситуацію, коли виникають суттєві перешкоди у процесі досягнення. Життєво важливих цілей, котрі неможливо подолати звичним способом (Ліндеман, Каплан); Криза на думку інших вчених може виникнути і в умовах котрі зовні виглядають ніби цілком мирно. Проте існують ситуації, які є кризовими для всіх або більшості людей. До таких науковці відносять: вступ дитини до дитячого садка, до школи, підлітковий вік, закінчення школи, початок трудової діяльності, народження дитини в сім’ї, вихід на пенсію тощо. Такі ситуації, закономірно змінюючи одна одну протягом життя кожної людини, визначаються як кризи розвитку, на відміну від так званих випадкових криз: безробіття, стихійного лиха, інвалідності, іміграції тощо. Саме в такі періоди життя висуває до людини найбільші вимоги.

На думку психологів наслідки криз можуть бути різними, як негативні, так і позитивні. Зрештою криза постає водночас і як загроза для особистості, і як можливість для її росту.

Загалом життєва криза – це складний феномен індивідуального життя людини, яка має ряд особливостей серед яких найважливішими, на наш погляд, є наступні:

– у круговій ситуації порушується вся система самоорганізації (індивід потрапляє в ситуацію, де панують емоції);

– влада негативних емоцій гальмує і створює труднощі для пошуку основної суперечності життя в період кризи та іншої особливості.

У процесі проходження всіх критичних життєвих ситуацій можна виділити: рівень захисту, рівень адаптації до ситуації; рівень оволодіння ситуацією

Л. С. Виготський вводить поняття про два типи вікових періодів (віку) – критичний і стабільний. У відносно стабільному періоді дитина розвивається в основному в результаті мікроскопічних змін її особистості, які нагромаджуються до певного рівня, а потім в результаті стрибка з’являється певне вікове новоутворення.

Стабільні періоди вивчені значно повніше, ніж критичні. У період кризи розвиток набирає стрімкого, іноді катастрофічного характеру, який Виготський порівнює з революційними змінами. Стабільний період характеризується гармонією між середовищем і ставленням дитини до нього, критичний – дизгармонією, суперечністю. Розвиток у стабільний період сприяє розвитку нової структури особистості – новоутворення. Це порушує гармонію між дитиною і оточуючим середовищем. Виникає суперечність, яка свідчить, що підростаюча особистість переростає спосіб свого існування. Вона прагне перейти на наступну вікову сходинку, а соціальні умови утримують її на попередній стадії. Виникає криза.

Л.С.Виготський вважав, що переломні, критичні періоди в житті дитини (він їх також називав кризами) обумовлені внутрішньою логікою самого процесу розвитку. Вчений виділив п’ять таких періодів:

– Криза новонародженості відокремлює ембріональний період розвитку дитини від періоду немовляти.

– Криза одного року відокремлює період немовляти від раннього віку.

– Криза трьох років є перехідним періодом від раннього до дошкільного віку;

– Криза семи років є з’єднуючою ланкою між дошкільним і шкільним віком.

– Криза тринадцяти років співпадає з переломом розвитку при переході від шкільного до пубертатного віку

Поряд з гармонійністю розвитку існують особливі етапи найбільш різких скачкоподібних анатомо-фізіологічних перетворень. В постнатальному розвитку виділяють три такі «критичні періоди», або «вікові кризи».

Перший критичний період спостерігається у віці від 2 до 3,5 років, тобто, в період, коли дитина починає активно рухатися. В цьому випадку різко зростає сфера його спілкування з зовнішнім світом, відбувається інтенсивне формування мови і свідомості. Разом з інтенсивним фізичним і психічним розвитком дитини ростуть і виховні вимоги, що в сукупності призводить до напруженої роботи фізіологічних систем його організму, а в випадку надто високих вимог – до їхньої «поломки». Особливо вразливою виявляється нервова система, її перенапруження призводить до порушення психічного розвитку і появи різних психічних захворювань. За даними медичної статистики, власне в цей період розвитку зявляється більшість психічних захворювань, і тим, хто виховує малюка, ніколи не слід про це забувати. В цей період онтогенезу для батьків і вихователів також важливо прийняти всі можливі міри з попередження дитячого травматизму, так як біля 40 % летальних випадків у разі дитячих побутових і транспортних травм припадають на перше чотириліття дитини.

Другий критичний період співпадає з початком шкільного навчання и припадає на вік 6-8 років. В ці роки а життя дитини входять нові люди – шкільні учителі и шкільні друзі. Змінюється спосіб всього її життя, з’являється ряд нових обов’язків, падає рухова активність і т.д. Всі ці фактори в сукупності призводять до напруженої діяльності фізіологічних систем організму, тому в цей період адаптації, чи пристосування, до шкільних умов знову необхідне особливо бережне відношення до дитини з боку школи і батьків. Учителям і батькам варто також врахувати, що на другий критичний період припадає найбільша кількість транспортних нещасних випадків, и роз’яснення дітям правил дорожнього руху являється важливим фактором попередження транспортних трагедій.

Третій критичний період (пубертатний) пов’язаний із зміною в організмі гормонального балансу, з дозріванням і перебудовою роботи залоз внутрішньої секреції. Зазвичай це відбувається в 11-15 років, тобто, в підлітковому віці, який також характеризується підвищеною вразливістю нервової системи і виникненням багатьох нервових розладів і психічних захворювань.

 

3. Врахування вікових особливостей у навчально – виховному процесі та медсестринській діяльності.

Періодизація базується на виділенні вікових особливостей.

Віковими особливостями називаються характерні для певного періоду життя анатомо-фізіологічні та психічні якості.

Фізичний розвиток включає: ріст, вагу, появу молочних зубів, зміну їх, статеве дозрівання, психічні, біологічні, духовні зміни. Розрізняють психологічну і педагогічну характеристику віку.

Те, що розвиток як фізичний, так і розумовий тісно пов’язаний з віком, розуміли вже в глибокій старовині. Ця істина, вочевидь, не вимагала особливих доказів: більше прожила людина на світі – стала вище на зріст і міцніше тілом, з віком приходить мудрість, накопичується досвід, умножаються знання. Кожному віку відповідає свій рівень фізичного, психічного і соціального розвитку. Зрозуміло, ця відповідність справедлива лише загалом і в цілому, але розвиток конкретної людини може відхилятися в ту або іншу сторону.

Для правильного управління процесами розвитку педагоги вже у далекому минулому робили спроби класифікувати періоди людського життя, знання яких несе важливу інформацію для присвячених. Є цілий ряд розробок періодизації розвитку. Не станемо вникати в теоретичні тонкощі вибору критерію.

Періодизація грунтується на виділенні вікових особливостей. Віковими особливостями називаються характерні для певного періоду життя анатомо-фізіологічні і психічні якості. Оскільки біологічний і духовний розвиток людини тісно зв’язаний між собою, то відповідні віку зміни настають і в психічній сфері. Відбувається, хоча і не в такому строго порядку, як біологічне, соціальне дозрівання, виявляється вікова динаміка духовного розвитку особи. Це і служить природною основою для виділення послідовних етапів людського розвитку і складання вікової періодизації.

Повні періодизації розвитку охоплюють все людське життя з найбільш характерними стадіями, а неповні (часткові, урізані) – лише ту частину життя і розвитку, яка цікавить певну наукову область. Для педагогіки школи найбільший інтерес представляє періодизація, що охоплює життя і розвиток людини шкільного віку.

 

 

У сучасній науці прийняті наступні періодизації дитячого віку:

 

Неважко відмітити, що основу педагогічної періодизації складають стадії фізичного і психічного розвитку, з одного боку, і умови, в яких протікає виховання, – з іншого.

Вік чіпко утримує розвиток і диктує свою волю. Закономірності, що діють в цій області, жорстко лімітують можливості розвитку.

Я.А. Коменський був першим, хто наполягав на строгому обліку в учбово-виховній роботі вікових особливостей дітей. Він висунув і обгрунтував принцип пріродосообразності, згідно з яким вчення і виховання повинні відповідати віковим етапам розвитку. Як у природі все відбувається свого часу, так і у вихованні все повинно йти своєю чергою – своєчасно і послідовно.

Урахування вікових особливостей – один з основоположних педагогічних принципів. Спираючись на нього, вчителі регламентують учбове навантаження, встановлюють обгрунтовані об’єми зайнятості різними видами праці, визначають найбільш сприятливий для розвитку розпорядок дня, режим праці і відпочинку. Вікові особливості зобов’язали правильно вирішувати питання відбору і розташування учбових предметів і учбового матеріалу в кожному предметі. Вони обумовлюють також вибір форм і методів учбово-виховної діяльності.

 

Кожен віковий період становить свої педагогічні проблеми:

Новонародженість	–                          виховання зводиться в основному до фізичного розвитку дитини і піклуванню про її здоров’я; –                          важливим завданням є створення умов для активного функціонування органів чуття, що забезпечує розвиток нервової системи, мозку.
Немовлячий період	–                          виховуючий, освітній, навчаючий вплив здійснюють на дитину дії з предметами, спілкування з дорослими; –                          завдання виховання полягає в забезпеченні можливості всіх пізнавальних процесів.
Раннє дитинство	–                          від виховання залежить засвоєння моральних норм, вимог, якими оволодіває дитина; –                          завдання – забезпечити різносторонню діяльність, різноманітні форми спілкування, що сприяє розвитку самостійності.
Дошкільний період	–                          фізичний розвиток передбачає охорону здоров’я, розвиток рухових вмінь; –                          розумове виховання формує систему уявлень про оточуючий світ, інтелектуальні вміння; –                          в моральному вихованні, спираючись на наслідування, формуються моральні норми, відношення до людей, до себе; –                          естетичне виховання сприяє розвитку творчих сил дитини, формує естетичний смак.
Молодший шкільний вік	–                          цілеспрямоване виховання здійснюється в процесі учбової діяльності; –                          важливо формувати властивості особистості.
Підлітковий вік	–                          найважливішими умовами результативності виховних впливів є їх відповідність думкам, переживаннями і почуттям підлітків.
Юнацький вік	–                          головним є проблема формування життєвої позиції, світогляду, переконань; –                          проблема вираження своїх почуттів тощо.
Період зрілості	–                          виховання здійснюється в продуктивній діяльності; –                          проблема виховання власних дітей; –                          проблема необхідності для інших.
Період старіння	–                          прийняття свого життєвого шляху як єдино можливого; –                          переоцінка цінностей минулого; –                          виникнення цілісності особистості.