ЛЕКЦІЯ 14

ЛЕКЦІЯ 14

ЗМІСТ ОСВІТИ В УКРАЇНІ

 

ПЛАН

 

1.                Зміст освіти в навчальних закладах України.

2.                Медична освіта у світі та Україні.

3.                Форми навчального процесу та їх характеристики.

4.                Контрольні заходи у вищій школі.

 

Література

1.                Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика. Учебник для вузов. – СПб: Издательство “Питер”, 2000. – 304 с.

2.                Вишневський O.L, Кобрій О.М., Чепіль MM. Теоретичні основи педагогіки: Курс лекцій / За ред. О.Вишневського. – Дрогобич: Відродження, 2001. – 268 с.

3.                Волкова Н.П. Педагогіка: Посібник для студентів вищих навчаль­них закладів. – К.: Видавничий центр “Академія”, 2001. – 576 с.

4.                Галузинський В.М., Євтух М.Б. Педагогіка: Теорія та історія:
Навч. посібник. – К.: Вища школа, 1995. – 237 с.

5.                Зайченко І.В. Педагогіка. Навчальний посібник для студентів вищих педагогічних навчальних закладів (Рукопис). – Чернігів,
2002. – 528 с.

6.                Ильина Т.А. Педагогика: Курс лекций: Учебное пособие для студентов пед. ин-тов. — М.: Просвещение, 1984. – 496 с.

7.                Лихачев Б.Т. Педагогика. Курс лекций: Учеб. пособие для студентов пед. учебн. заведений и слушателей ИПК и ФПК. – 4-е изд.,
перераб. и доп. – М.: Юрайт, 1999. – 523 с.

8.                Лозова В.І., Москаленко П.Г., Троцько Г.В. Педагогіка. Навчально-методичний посібник. -К., 1993.

9.                Педагогіка / За ред. A.M. Алексюка. — К., 1985. – 295 с.

10.            Педагогика: Учебное пособие для студентов пед. ин-тов /
Ю.К. Бабанский, В.А. Сластенин, Н.А. Сорокин и др.; Под ред.
Ю.К. Бабанского. – 2-е изд., доп. и перераб. – М.: Просвещение,
1988.-479 с.

11.            Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических вузов
и педагогических колледжей: 2-е изд. / Под ред. П.И. Пидкасистого. -М., 1996.-603 с.

 

1.                    Зміст освіти в навчальних закладах України

Зміст освіти – науково обґрунтована система дидактичного та методично сформованого навчального матеріалу для різних освітніх і освітньо-кваліфікаційних рівнів.

Складовим змісту освіти є нормативний та вибірковий компоненти. Нормативний компонент змісту освіти визначають відповідні державні стандарти освіти, а вибірковий – вищий навчальний заклад.

Зміст освіти визначають також освітньо-професійна програма підготовки, структурно-логічна схема, навчальні програми дисциплін, інші нормативні акти органів державного управління освітою та вищого навчального закладу; його відображено у відповідних підручниках, навчальних посібниках, методичних матеріалах і дидактичних засобах.

Освітньо-професійна програма містить перелік нормативних навчальних дисциплін із зазначенням загального обсягу часу (в годинах) для аудиторних занять і самостійної роботи студентів, який відведено для їх вивчення, та форм підсумкового контролю з кожної навчальної дисципліни.

Співвідношення між часом для аудиторних занять і самостійною роботою студентів, форми і періодичність проміжного контролю визначено в навчальному плані вищого навчального закладу.

Структурно-логічна схема підготовки визначає науково-методичне структурування процесу реалізації освітньо-професійної програми (послідовність вивчення навчальних дисциплін, форми і періодичність виконання індивідуальних завдань та проведення контролю тощо).

Проектування змісту навчання у вищих навчальних закладах.

Досягнення цілей навчання забезпечується відбором навчального матеріалу і дидактичними процесами, які сприяють переведенню його в знання, вміння, навички та особистісні якості фахівця. Зміст навчального матеріалу і форми його трансформації у знання й уміння зафіксовано у відповідній навчально-програмній документації, основа якої освітні стандарти, кваліфікаційна характеристика і професіограма фахівця.

Постановці цілей навчання й оптимізації здобуття підготовки фахівців заданої кваліфікації і профілю передує розробка моделі професійної діяльності фахівця — професіограма.

Професіограма — документ, що регламентує технологію побудови вимог, які професія висуває до особистісних якостей, психологічних здібностей, психолого-фізичних можливостей людини.

Цей документ має забезпечити постановку практичного завдання та організацію його розв’язання з метою оптимізації та підвищення ефективності професійної діяльності фахівця конкретного профілю. У професіограмі відображено такі аспекти професійної діяльності, як соціальні, соціально-економічні, історичні, технічні, технологічні, правові, гігієнічні, психологічні, фізіологічні і соціально-психологічні. Обсяг, глибина і діяльність їх вивчення залежать від соціального замовлення.

Реально навчальний процес здійснюють на основі освітньо-кваліфікаційних характеристик, освітньо-професійної програми, навчального плану і програм.

Питання дидактичного планування (методика складання кваліфікаційних характеристик, освітньо-професійної програми, навчальних планів і програм, систематизація матеріалу з урахуванням міжпредметних і внутрішньопредметних зв’язків) докладно висвітлено в педагогічній літературі. Зміст навчально-нормативних документів, які розробляють, має відображати результати попереднього дидактичного прогнозування. У зв’язку з цим слід уточнити функції освітньо-кваліфікаційних характеристик, освітньо-професійної програми, навчального плану і навчальних програм — документів, які фактично прогнозують зміст підготовки майбутніх фахівців.

Існують різні підходи до визначення сутності поняття “освітньо-кваліфікаційна характеристика” (ОКХ). Проте очевидно, що головне її призначення — слугувати еталоном кваліфікації фахівця цього профілю. Тому в кваліфікаційних характерисгиках потрібно конкретно вказати не тільки вимоги до особистісних характеристик майбутнього спеціаліста, а й до компонентів його трудової діяльності, рівні виконання відповідних трудових процесів.

Освітньо-кваліфікаційна характеристика — офіційний і стабільний документ, поряд із освітнім стандартом та навчальним планом, який діє впродовж досить тривалого часу. Кваліфікаційні характеристики створюють для опису цілей підготовки кваліфікованих кадрів і вони слугують для оцінки ступеня майстерності фахівців.

Загалом ОКХ містить такі положення: • діяльнісне призначення фахівця із вказівкою його кваліфікації. Також потрібно зазначити його спеціалізацію (дослідницька, проектно-конструкторська, проективно-технологічна, сервісно-птюфілактична, організаційно-комерційна, культурнопросвітницька, педагогічна тощо);

■ вимоги до знань і умінь, яким повинен відповідати випускник ВНЗ. У розділі “Вимоги до знань” виокремлюють загальнопрофесійні вимоги (для групи спеціальностей) і спеціальні (характерні для певного фаху) знання, а в розділі “Вимоги до умінь” — перелік умінь, якими має володіти фахівець загалом, а також кваліфікаційні вміння, якими має володіти у своїй діяльності молодший спеціаліст чи спеціаліст;

■ вимоги до підготовки фахівців виявляють особливості спеціальності і встановлюють необхідний обсяг професій, соціальних і громадських функцій і завдань, які випускники ВНЗ повинні . вміти розв’язувати в практичної діяльності.

Положення, зазначені в ОКХ, зазвичай, сформульовані на соціологічному і виробничому рівнях. Тому науково-педагогічним працівникам необхідно трансформувати ці завдання до педагогічного рівня.

Удосконалюючи ОКХ, потрібно: враховувати динаміку розвитку техніки, зміни вимог нормативних керівних документів, що регламентують виробничо-економічний процес; використовувати відомості анкет-характеристик випускників

ВНЗ; вивчати виробничу ситуацію і функціональні обов’язки; узагальнювати думки провідних фахівців і слухачів факультету підвищення кваліфікації.

Головними засобами діяльності фахівців вищої ланки є засоби духовні й матеріальні. Духовні засоби праці фахівця — його уміння й навички, якими він користується в процесі своєї діяльності. Матеріальні містять комплекс виробничого устаткування, приміщень і споруд, контрольно-вимірювальну апаратуру, діагностичне устаткування, інформаційно-обчислювальну техніку, засоби механізації і автоматизації.

Додаткові засоби діяльності – нормативно-технічні матеріали, керівні документи, стандарти, галузеві нормативи, правила техніки безпеки виробничої санітарії тощо, що регламентує процес виробництва та економічну життєдіяльність людства і природи.

Освітньо-професійна програма – державний нормативний документ, у якому узагальнено зміст навчання, установлено вимоги до змісту, обсягу та рівня освітньої й професійної підготовки фахівця за певною спеціальністю певного освітньо-кваліфікаційного рівня.

 

 

2.                    Медична освіта у світі та Україні

Колегія Міністерства охорони здоров’я в 1991 р. затвердила Програму реформи медичної освіти в Україні, яка була схвалена Комісією Верховної Ради України з питань охорони здоров’я.
Реформа медичної освіти передбачає програму заходів щодо введення безперервної медичної освіти різного рівня кваліфікації та систему підвищення кваліфікації і атестації лікарів згідно з кваліфікаційними вимогами та розробки відповідних документів.
Впровадження реформи медичної освіти розпочалося з 1992 року.
Проводиться:
– підготовка лікарів-бакалаврів на медичних факультетах медичних інститутів за спеціальністю “лікувальна оправа” з п’ятирічним терміном навчання за новими навчальними планами, узгодженими з Мінвузом України. Структура навчальних планів наближена до такої, що мають медичні факультети і коледжі в Сполучених Штатах Америки, Канаді, Великобританії;
– післядипломна підготовка лікарів-спеціалістів за базовими спеціальностями в інтернатурі протягом 1-3 років на перехідному етапі, 2-4 роки з 1997 року в залежності від фаху на кафедрах медичних інститутів і інститутів удосконалення лікарів та базах стажування в медичних закладах. Згідно з Постановою Кабінету Міністрів України від 27.02.92 № 96, розроблено і затверджено
Положення про спеціалізацію (інтернатуру) випускників медичних і фармацевтичних інститутів з урахуванням світового досвіду підготовки лікарів-спеціалістів.
Розроблено і затверджено навчальні плани і програми підготовки лікарів-спеціалістів в інтернатурі з 46 спеціальностей:
– на перехідному етапі до 1997 року розпочато підготовку майбутніх лікарів на 6 курсі з основних клінічних дисциплін і введено державні випускні іспити з цих дисциплін з метою підготовки лікаря загального профілю;
– за погодженням з Кабінетом Міністрів України (доручення № 5580/34 від 18.05.92) і Міністерством освіти ліквідовані підготовчі відділення при медичних і фармацевтичних інститутах як такі, що не сприяли якості підготовки спеціалістів.
Розпочата робота зі створення медичних ліцеїв при медичних інститутах і медичних училищах для профільованої підготовки талановитої молоді до вступу в медичні інститути. Такий ліцей створено при Дніпропетровському медичному інституті і Українському державному медичному університеті ім. О. О. Богомольця;
– введена нова система атестації лікарів на кваліфікаційні категорії та підтвердження кваліфікації кожні п’ять років. Розроблені тести та комп’ютерні програми для проведення визначення рівня знань і вмінь лікарів із 50 спеціальностей. До кінця 1993 року роботу буде завершено (всього близько 100 комп’ютерних програм буде впроваджено при атестації).
Ці невідкладні заходи дозволили за короткий час наблизити систему підготовки лікарів до такої, що визнана світовими медичними школами, і перейти до подальшого впровадження програми реформи медичної освіти.
І. Обґрунтування програми розвитку медичної освіти та її цілі
1. Сучасний стан медичної освіти і причини, що стримують її розвиток Існуюча система медичної освіти не відповідає світовому рівню професійної підготовки фахівців, стандарту вимог практичної медицини, не має об’єктивного контролю професійного рівня фахівця на різних
етапах його підготовки. Не діють економічні стимули управління навчальним процесом для викладачів, студентів, спеціалістів на всіх етапах їх атестації. Терміни підготовки лікарів-спеціалістів в інтернатурі протягом одного року недостатні для забезпечення їх готовності до самостійної професійної діяльності.
Екстенсивний шлях розвитку системи охорони здоров’я, збільшення кількості медичних інститутів в республіці призвели до збільшення контингенту студентів і випуску спеціалістів. Незважаючи на те, що забезпеченість лікарями на 10 тис. населення майже вдвічі більша, ніж у державах з високим рівнем медичної допомоги, структура вищої освіти не змогла забезпечити потреби установ охорони здоров’я фахівцями.
Залишковий принцип фінансування освітніх потреб та медицини призвів до слабкого навчально-методичного забезпечення педагогічного процесу та невідповідності його матеріально-технічної бази сучасним вимогам освіти.
2. Мета програми
Забезпечення суспільного поступу України шляхом створення та функціонування системи безперервної освіти, включаючи і медичної, на національному грунті з урахуванням світових стандартів для задоволення потреб держави у висококваліфікованих фахівцях, конкурентоспроможних в умовах виникнення ринку робочої сили і контрактної системи роботи їх в межах України і за кордоном.
3. Стратегічні цілі медичної освіти
3.1. Програма розвитку медичної освіти передбачає систему заходів з розробки і введення безперервної медичної освіти різного рівня та підвищення кваліфікації спеціалістів. Вона включає: 1) профорієнтацію; 2) підготовку молодших спеціалістів – медичних сестер і помічників лікаря; 3) підготовку лікаря-бакалавра; 4) підготовку лікаря-спеціаліста; 5) підготовку лікаря-магістра; 6) перепідготовку й удосконалення.
Вища медична освіта ґрунтується на підставі загальної середньої освіти.
Введення нової форми профорієнтації передбачає, починаючи з 1992 Року, організацію на базі старшої середньої школи медичних ліцеїв при вищих навчальних медичних закладах (медичних університетах, інститутах, коледжах, медичних училищах) або профільованих класів (10-го, 11-го) у середній школі на перехідному етапі за узгодженням з Міністерством освіти.
Забезпечення поетапної безперервної вищої медичної освіти починається шляхом реформи медичної освіти, починаючи з 1992 року.
Перший етап вищої медичної освіти – підготовка молодших спеціалістів двох рівнів:
– медичних сестер та спеціалістів, прирівняних до них;
– помічників лікаря.
Він розпочинається з 1993/94 навчального року шляхом реорганізації навчального процесу в медичних училищах і створення нових навчальних закладів:
– медичних коледжів після атестації всіх медичних училищ і визначення їх відповідності вимогам вищої медичної школи;
– поступовий перехід (1992-1995 pp.) до підготовки молодших спеціалістів на базі загальної середньої освіти.
Другий етап вищої медичної освіти – підготовка лікарів-бакалаврів у медичних університетах (на медичних факультетах університетів), в інститутах, академіях – розпочинається з 1998 року шляхом поступової реорганізації існуючої системи вищої медичної освіти, яка передбачає прийом на 1-й курс студентів на медичні і стоматологічні факультети з 5-річним терміном навчання за новими навчальними планами.
Підготовка студентів на лікувальних, педіатричних, медико-профілактичних (санітарно-гігієнічних) факультетах з 6-річним терміном навчання завершиться в 1997 році, коли закінчать курс навчання студенти, що поступили у вузи в 1991/92 навчальному році.
Третій етап вищої медичної освіти – підготовка лікарів-спеціалістів у медичних університетах, в інститутах, академіях, інститутах удосконалення лікарів – передбачає спеціалізацію в інтернатурі за базовими лікарськими спеціальностями терміном 2-4 роки з державною атестацією та видачею сертифіката на право самостійної практичної лікарської діяльності.
Перехідний етап реформи розпочинається з 1992 року для випуски лікувальних, педіатричних, медико-профілактичних (санітарно-гігієнічних), стоматологічних факультетів шляхом проведення інтернатури за новими навчальними планами і програмами. Термін навчання – 1-3 роки, починаючи з 1997 року, термін спеціалізації 2-4 роки в залежності від спеціальності.
Четвертий етап вищої медичної освіти – підготовка лікарів-магістрів медицини за номенклатурою лікарських спеціальностей – розпочинається з 1994/95 навчального року шляхом організації магістратури з основних лікарських спеціальностей для лікарів-спеціалістів і талановитої молоді, випускників медичних інститутів, які виявили схильність до наукової роботи.
Подальші етапи післядипломної підготовки лікарів-спеціалістів передбачають реорганізацію системи атестації лікарів на кваліфікаційні категорії (II, І, вища), починаючи з 1992 року, та наближення рівня кваліфікаційних вимог до світових стандартів, реорганізацію системи підвищення кваліфікації та перепідготовки лікарів.
3.2. Забезпечення випускникам медичних навчальних закладів кваліфікації на рівні світових стандартів при скороченні прийому в медвузи і училища з урахуванням потреби лікувально-профілактичних установ у спеціалістах.
3.3. Надання можливостей кожному громадянину України постійно вдосконалювати свою освіту, підвищувати професійний рівень, оволодівати новими спеціальностями для ефективної праці в умовах ринкової економіки.
3.4. Забезпечення у кожному навчальному закладі умов для навчання та виховання фізично і морально здорової людини, формування системи знань і навичок здорового способу життя, подолання негативного впливу на здоров’я людей радіації, наркоманії.
3.5. Відродження і розвиток прогресивних традицій освіти та культури способу життя лікарської інтелігенції, виховання, спрямоване на загальнолюдські цінності, духовність, милосердя, моральність.
3.6. Перехід до надання вузам самостійності у вирішенні основних напрямків своєї діяльності шляхом їх акредитації згідно з чинним законодавством при збереженні за центральними органами управління контролю за якістю підготовки випускників.
3.7. Соціально-правовий захист вищих навчальних закладів, студентів, аспірантів, стажистів, клінічних ординаторів, працівників вищої медичної школи в умовах ринкової економіки.
3.8. Виведення медичної освіти України на світовий рівень.
4. Обґрунтування основних напрямків реалізації програмних цілей
4.1. Подолання стереотипів у ставленні до медичної освіти та створення у суспільстві атмосфери пріоритетності її розвитку.
Стереотипи, що сформувались у суспільстві до вищої освіти в цілому і, зокрема, до вищої медичної освіти, полягають у збереженні пільг для різних верств населення при вступі до вищих навчальних закладів і приниженні значення рівня знань абітурієнтів при їх зарахуванні.
Подолання цих стереотипів передбачає:
– закриття в 1992 році підготовчих відділень при медичних інститутах як системи, що не виправдала себе і дозволяла за пільгами поступати до інститутів без вступних іспитів;
– проведення вступних іспитів до медичних інститутів (письмових або за комп’ютерними програмами) з основних дисциплін: фізики, хімії, біології, української (російської) мови, іноземної мови, починаючи з 1993/94 навчального року;
– зарахування до медичних навчальних закладів за рейтингом при переході загальної середньої школи до об’єктивної оцінки знань;
– ліквідація всіх пільг для всіх верств населення для вступу до вищих навчальних закладів;
– введення плати за навчання (підприємства, громадяни, благодійники).
У медичному середовищі сформувалися стереотипи, що підготовка в медичних інститутах повинна проводитись за основними спеціальностями: на лікувальному, педіатричному, медико-профілактичному (санітарно-гігієнічному) факультетах, що не відповідає світовому досвіду і не дозволяє підвищити якість підготовки спеціалістів або провести їх перепідготовку згідно з потребами в нових прогресивних спеціальностях.
Реформа вищої медичної освіти передбачає базову медичну підготовку лікарів-бакалаврів на медичних і стоматологічних факультетах із подальшою спеціалізацією в інтернатурі, що наближає систему підготовки лікарів до світових зразків.

 

3.                    Форми навчального процесу та їх характеристики

Форми організації процесу навчання розкривають через способи взаємодії педагога зі студентами, під час розв’язання дидактичних завдань. Вони виявляються за допомогою різних шляхів керування діяльністю, спілкуванням, відносинами. У них реалізується зміст освіти, освітні технології, стилі, методи й засоби навчання.

Форма організації навчання – певна структурно-організаційна та управлінська конструкція навчального заняття залежно від його дидактичних цілей, змісту й особливостей діяльності суб’єктів та об’єктів навчання.

Форми організації навчання мають упорядкувати навчальний процес. їхньою провідною ознакою для класифікації є дидактичні цілі. Водночас кожна організаційна форма навчання може мати кілька дидактичних цілей.

У дидактичному процесі найчастіше виокремлюють чотири групи організаційних форм;

■ навчальні заняття;

■ практична підготовка;

■ самостійна робота;

■ контрольні заходи.

До першої групи належать: лекція, семінар, лабораторне заняття, практичне заняття, індивідуальне заняття, навчальна конференція, консультація, навчальна гра та ін; Ці організаційні форми навчання мають свої особливості. їхнє врахування дає змогу оптимізувати процес навчання. Охарактеризуємо основні організаційні форми навчання.

Провідною формою організації процесу навчання у вищому навчальному закладі є лекція. Вона забезпечує системне подання наукових знань у викладенні науково-педагогічних працівників. Матеріал під час лекції подають науково, концентровано, логічно й аргументовано. У підготовці до заняття враховано зміст, структуру, добір прикладів та ілюстрацій, методичне оформлення, розрахунок часу, склад та особливості студентів тощо.

Дидактичні цілі лекцій: повідомлення нових знань, систематизація й узагальнення накопичених, формування на їхній основі ідейних поглядів, переконань, світогляду, розвиток пізнавальних і професійних зацікавлень.

Загальний структурний каркас будь-якої лекції – формулювання теми, повідомлення плану і літератури, яку рекомендовано для самостійної роботи, а потім – чітке дотримання плану.

Основні вимоги до читання лекції:

■ високий науковий рівень викладеної інформації, яка має, як правило, світоглядне значення;

■ значний обсяг систематизованої й методично опрацьованої сучасної наукової інформації;

■ доказовість і аргументованість висловлюваних суджень;

■ достатня кількість переконливих фактів, прикладів, текстів і документів;

■ ясність викладення думок та активізація мислення слухачів, формулювання питань для самостійної роботи з обговорюваних проблем;

■ аналіз різних поглядів у розв’язанні поставлених проблем; %

■ виведення головних думок і положень, формулювання висновків;

■ роз’яснення нових термінів, а також назв; .

■ надання студентам можливості слухати, осмислювати й коротко записувати інформацію;

■ уміння встановити педагогічний контакт з аудиторією; використання дидактичних матеріалів і технічних засобів;

■ застосування основних матеріалів – тексту, конспекту, блок-схем, креслень, таблиць, графіків.

Види лекцій, У педагогічній практиці для здійснення навчального процесу доцільно окреслити такі види академічних лекцій:

вступна;

інформаційна;

оглядова;

настановна;

підсумкова.

Часто до видав лекцій зараховують також проблемну лекцію, лекцію-візуалізацію; лекцію із запланованими помилками, бінарну лекцію (лекцію вдвох), лекцію-прес-конференцію тощо.

Однак, на нашу думку, це не зовсім правильно, оскільки йдеться не про вид лекції, а метод її викладання: проблемна лекція – на основі проблемного методу; бінарна (лекція вдвох) – методу діалогу; лекція-візуалізащя – методу наочності; лекція із запланованими помилками – методу пошуку помилок; лекція-прес-конференція – методу запитань-відповідей.

На практиці кожну лекцію – вступну, інформаційну, оглядову, настановну, підсумкову – можна викласти з допомогою вказаних методів.

Вступна лекція дає перше цілісне уявлення про навчальний предмет і орієнтує студента в системі роботи з цього курсу. Лектор ознайомлює студентів з метою і завданнями курсу, його роллю і місцем у системі навчальних дисциплін та в системі підготовки фахівця. Подає короткий огляд курсу, етапи розвитку науки і практики, досягнення у цій сфері, імена відомих учених, викладає перспективні напрями досліджень. Лектор висловлює методичні й організаційні особливості роботи в межах курсу, а також подає аналіз навчально методичної літератури, яку рекомендовано студентам, уточ нює терміни і форми звітності.

Інформаційна лекція орієнтована на викладення і пояснення студентам наукової інформації, яку потрібно осмислити й запам’ятати. Це найбільш традиційний тип лекцій у практиці вищої школи.

Оглядова лекція – систематизація наукових знань на високому рівні, вона потребує чимало асоціативних зв’язків у процесі осмислення інформації, яку викладають під час розкриття внутрішньопредметних і міжпредметних зв’язків, крім деталізації й конкретизації. Зазвичай, стержень викладених теоретичних положень становить науково-понятійна й концептуальна основа всього курсу чи великих його розділів.

Настановна лекція – вид лекції у вищій школі, спрямований на розкриття підходів, принципів, умов, форм, методів та особливостей діяльності студентів з метою оволодіти, насамперед самостійно, сукупністю знань, навичок і вмінь.

Настановні лекції найчастіше проводять із студентами заочної та дистанційної форм навчання.

Підсумкова лекція – вид лекції, який використовують наприкінці вивчення навчальної дисципліни, блоку навчальних дисциплін, курсу тощо з метою підбивання підсумків із питань аналізу діяльності студентів; змісту глибини й широти здобутих знань, навичок і вмінь, розкриття шляхів їх реалізації в житті; висвітлення проблем наукових питань та ін.

Ще раз підкреслюємо, що кожен вид лекції у вищій школі можна прочитати, використовуючи різні методи.

Наприклад, на основі проблемного методу викладають так звану проблемну лекцію.

Під час цієї лекції нові знання повідомляють через проблемність питання, завдання чи ситуації. Процес пізнання студентів у співпраці й діалозі з викладачем наближається до дослідницької діяльності. Зміст проблеми розкривають через організацію пошуку її розв’язання чи підсумовування й аналізу традиційних і сучасних поглядів.

На основі методу наочності викладають так звану лекцію-візуалізацію. Це форма подавання лекційного матеріалу засобами ГЗІ чи аудіо-, відеотехніки. Читання такої лекції

– розгорнуте чи коротке коментування візуальних матеріалів (натуральних об’єктів – людей у їхніх діях і вчинках, у спілкуванні й у розмові; мінералів, реактивів, деталей машин; картин, малюнків, фотографій, слайдів; символічних, у вигляді схем, таблиць, графіків, моделей)

На основі діалогічного методу викладають бінарну лекцію – різновид читання лекції у формі діалогу двох науково-педагогічних працівників (або як представників двох наукових шкіл, або як ученого і практика, викладача і студента і тд.).

На основі методу пошуку помилок викладають так звану лекцію із заздалегідь запланованими помилками,

яка розрахована на стимулювання студентів до постійного контролю пропонованої інформації (пошук помилки: змістової, методологічної, методичної, орфографічної). Наприкінці лекції проводять діагностику слухачів і аналіз зроблених помилок.

На основі методу запитань і відповідей викладають лекцію-конференцію. ЇЇ проводять як науково-практичне заняття, із поставленою проблемою й системою доповідей, тривалістю 5-10 хв. Кожен виступ репрезентує логічно завершений текст, заздалегідь підготовлений у межах запропонованої викладачем програми. Сукупність представлених текстів дасть змогу всебічно висвітлити проблему. Наприкінці лекції викладач підбиває підсумки самостійної роботи й виступів студентів, доповнюючи чи уточнюючи запропоновану інформацію, і формулює основні висновки.

Лекція-консультація може відбуватися за різними сценаріями. Перший варіант – за типом “запитання – відповіді”. Лектор відповідає упродовж лекційного часу на запитання студентів за матеріалами всього розділу чи всього курсу. Другий варіант такої лекції, яку можна організувати за типом “запитання – відповіді – дискусія”, є трояким сполученням: викладення нової навчальної інформації лектором, задавання запитань і організація дискусії* у пошуку відповідей на сформульовані питання.

У практиці вищої школи використовують також інші види лекційної форми навчання.

Конспект кожної лекції має містити тему (точно сформульовану), мету й завдання, список літератури обов’язкової і додаткової, текст змісту (з виокремленням основного й другорядного), завдання для самостійної роботи.

Варто зазначити, що лекція потребує відповідного голосового оформлення; відпрацювання міміки й жестів; репетирування (перед дзеркалом і з магнітофоном) із хронометруванням часу всієї лекції та окремих її частин.

На початку лекції викладач обов’язково має усно повідомити тему й мотивувати її значення; чітко сформулювати мету й завдання лекції; дати змогу студентам записати тему, план і літературу (з анотаціями й завданнями).

У вищому навчальному закладі, крім лекції, використовують також інші організаційні форми навчання: семінар, лабораторну роботу, науково-практичну конференцію, самостійну навчальну роботу студентів, виробничу практику, стажування в іншому вітчизняному чи закордонному ВНЗ тощо. Як форми контролю й оцінки результатів навчання використовують іспити і заліки, рейтингову систему оцінки; реферативну, курсову і дипломну роботи.

Семінар. Важливою організаційною формою навчання є семінар. Його відмінність від інших форм у тому, що він орієнтує студентів на виявлення більшої самостійності у навчально-пізнавальній діяльності. Під час семінару поглиблюються, систематизуються й контролюються знання, здобуті в результаті самостійної позааудиторної роботи над першоджерелами, документами, додатковою літературою тощо.

Семінар має такі дидактичні цілі: поглиблення, систематизація; закріплення знань, перетворення їх на переконання; перевірка знань; прищеплювання навичок і умінь самостійної роботи з книгою: розвиток культури мовлення, формування вміння аргументовано обстоювати свої погляди, відповідати на запитання, слухати інших, формулювати запитання.

Тому питання плану семінарського заняття мають охоплювати основний матеріал теми й бути короткими, чіткими, їх можна формулювати і в стверджувальній, і в запитальній формах. Зазвичай, на семінарські заняття виносять не більше 4-6 запитань (на двогодинне заняття – не більше 2-3 питань)

Залежно від способу проведення виокремлюють такі види семінарів: семінар-бесіда, семінар-заслуховування, семі-нар-диспут, семінар-прес-конференція тощо.

Навчальна конференція також є організаційною формою навчання, яка забезпечує педагогічну взаємодію викладача й тих, хто навчається. Вона спрямована на розширення, закріплення та вдосконалення знань. Підготовка до конференції починається з визначення теми, добору питань, які сукупно розкривають обрану тему. Головне в конференції -вільне, відверте обговорення проблемних питань. Конференція за своїми особливостями близька до семінару і є його розвитком, тому методика проведення конференцій подібна до методики проведення семінарів.

Мета консультації – аналіз навчального матеріалу, що його недостатньо засвоїли студенти. Основні дидактичні цілі консультацій: ліквідація прогалин у знаннях тих, кого навчають, надання їм допомоги в самостійній роботі. Розрізняють індивідуальні й групові консультації.

У процесі навчання використовують ігрові методи. Гру в освітньому процесі розглядають як довільну, внутрішньо мотивовану діяльність, яка передбачає гнучкість у розв’язанні питання про те, як використовувати той чи інший предмет, звертаючись до свого минулого, орієнтуючи себе до сьогодення й прогнозу майбутнього в процесі гри.

В інноваційних іграх використовують найрізноманітніші засоби й методи роботи.

Дідові ігри – найскладніша форма ігрових занять, під час яких імітують колективну професійну діяльність. Нині їх широко застосовують у ВНЗ. Ділові ігри мають значні дидактичні можливості, оскільки забезпечують закріплення й комплексне застосування знань, здобутих під час вивчення різних дисциплін (інтеграційна роль ігор); формування чіткого уявлення про професійну діяльність в обраній спеціальності; розвиток навичок ефективного управління реальними процесами, зокрема за допомогою сучасних математичних методів і технічних засобів.

Професійні ігри призначені для розвитку творчого мислення, формування практичних навичок та вмінь, вироблення індивідуального стилю спілкування й поведінки під час колективного розв’язання завдань. Вони певною мірою відображають репетицію елементів професійної діяльності.

Соціально-психологічний тренінг розглядають як своєрідні способи формування знань та окремих навичок у сфері спілкування, а також форм їхньої відповідної корекції через групову практику психологічного впливу, основану на активних методах групової роботи.

Лабораторне заняття – форма організації навчання, яку проводять за завданням і під керівництвом науково-педагогічного працівника. Основні дидактичні цілі лабораторних робіт – експериментальне підтвердження вивчених теоретичних положень; експериментальна перевірка формул, розрахунків; ознайомлення з методикою проведення експериментів, досліджень та ін.

Під час роботи в студентів формуються вміння спостерігати, порівнювати, зіставляти, аналізувати, робити висновки та узагальнення, самостійно проводити дослідження, користуватися різними прийомами вимірів, оформлювати результати у вигляді таблиць, схем, графіків тощо. Водночас у них формуються професійні вміння і навички користуватися різними приладами, апаратурою, системами та іншими технічними засобами у проведенні дослідів.

Практичне заняття – форма організації навчального процесу, під час якої за завданням і під керівництвом науково-педагогічного працівника студенти виконують практичну аудиторну чи поза аудиторну роботу з будь-якого предмета. Особливо значну роль практичні заняття мають відіграти у вивченні спеціальних предметів, зміст яких спрямовано на формування професійних умінь.

Основна дидактична мета практичного заняття – закріплення й деталізація наукових знань, а головне – формування навичок і вмінь. Для проведення практичного заняття викладач готує відповідні методичні матеріали: тести для виявлення рівня оволодіння необхідними теоретичними положеннями ; набір практичних завдань різної складності для розв’язування їх на занятті та дидактичні засоби.

Індивідуальні заняття є важливою формою організації навчального процесу. Вони передбачають створення умов для якнайповнішої реалізації творчих можливостей студентів.

Дидактична мета другої групи – організаційних форм практичної підготовки – формування у студентів професійних навичок, а також практичних умінь, необхідних для виконання завдань.

До третьої групи – організаційних форм самостійної роботи – належить робота з друкованими джерелами (підручниками, навчальними посібниками, інструкціями, настановами тощо), самостійне вправляння, самостійне вивчення певних питань, участь у роботі гуртків, експериментально-дослідницька робота, самостійний перегляд телепередач, тематичних кінофільмів, прослуховування радіопередач та ін.

Мета самостійної роботи студентів – самостійне вивчення, закріплення й поглиблення раніше здобутих і нових знань, набування практичних навичок і умінь. Дидактичні цілі самостійної роботи:

■ закріплення, поглиблення, розширення й систематизація знань, здобутих під час аудиторних занять;

■ самостійне оволодіння новим навчальним матеріалом;

■ формування професійних навичок і вмінь;

■ формування вмінь і навичок самостійної розумової праці;

■ розвиток самостійності мислення, творчого підходу до розв’язання поставлених завдань;

■ самоосвіта. ,

До четвертої групи – організаційних форм контрольних заходів – належать: іспити (заліки), модульний контроль, контрольні роботи, контрольна перевірка оволодіння професійними знаннями, навичками і вміннями з різних предметів, розв’язання кваліфікаційних завдань, захист.

 

4.                    Контрольні заходи у вищій школі

Традиційно домінантне місце в системі навчально-виховної ро­боти у вищих навчальних закладах України займають заліки та ек­замени. Педагоги-вчені по-різному ставилися до цих видів навчаль­ної роботи. К.Д. Ушинський прихильно ставився до екзаменів, вва­жав, що вони сприяють організації учнів, підвищують їх відпові­дальність. М.І. Пирогов виступав проти екзаменів, які “викрадають у викладачів чимало часу на шкоду науці, вони підтримують шкідливий напрям у студентів — вчитися для екзамену”.

Різні погляди на екзамени у вищій школі були і в радянський період (особливо в 20—30-ті pp. XX ст.). Але в другій половині XX ст. цей вид навчальної роботи набув обов´язкого характеру.

Нині кількість екзаменів та заліків з кожної навчальної дис­ципліни визначається навчальними планами. Процес перевірки й оцінювання знань, умінь і навичок студентів на екзаменах ба­зується на таких принципах:

—достатньої обґрунтованості;

—єдності вимог;

—гуманізму;

—доброзичливості.

Студенти по-своєму оцінюють якості викладачів, які мають значення для забезпечення оптимальних умов проведення кон­трольних заходів. Експериментальний зріз (опитано 180 студентів старших курсів Черкаського національного університету імені Богдана Хмельницького) показав, що студенти виділили такі ос­новні якості викладачів, які позитивно впливають на перебіг ек­замену (оцінювали якості за 10-бальною шкалою).

1.  Справедливість                                                         9,2

2.Глибоке знання предмета                                           9,1

3.Педагогічний такт                                                      8,1

4.Доброзичливість                                                        7,57

5.Знання індивідуальних особливостей студентів             7,23

6.Педагогічна майстерність                                          6,89

7.Вимогливість                                                            6,76

8.Володіння методикою опитування                              6,66

9.Уміння виявляти знання з усього обсягу курсу             5,6

10. Щедрість в оцінюванні знань, умінь та навичок        2,62

У процесі підготовки студентів до екзаменів і їх проведення у вищих навчальних закладах трапляється чимало недоречностей, педагогічних помилок. По-перше, надія на екзамени як важли­вий чинник підсумкової перевірки якості знань, умінь та нави­чок (ЗУН) студентів не завжди виправдовує себе. Коли студенти протягом семестру не включені в активну навчальну роботу, немає системи організації самостійної навчальної роботи, її оці­нювання, вони підходять до екзаменаційної сесії з надто бідним багажем знань. За три-чотири дні перед екзаменом, маючи моло­ду, активну пам´ять, студенти заучують значний обсяг знань, на екзамені “видають” їх, після чого залишається надто мало знань, а тим більше умінь і навичок.

За навчальними планами на екзамени виділяється багато часу. Наприклад, студенти, які навчаються за спеціальністю “Історія”, мають скласти 37 екзаменів і 84 заліки. У цілому за п´ять років на­вчання на екзаменаційні сесії виділяється 25 робочих тижнів (175 днів). Майже півроку витрачається на процедуру екзаменів. А ре­зультати цієї роботи низькі. За даними окремих дослідників, ви­пускник ВНЗ володіє 5—6 відсотками інформації, яка передбачена навчальними планами і програмами. Навіть поверховий аналіз свідчить не на користь традиційної системи перевірки й оцінки знань, умінь та навичок студентів. Більш ефективними і продук­тивними є модульно-рейтингова та кредитно-модульна системи.

По-друге, під час екзаменів студенти витрачають надто бага­то фізичних і психічних зусиль. Велика нервова напруга, стре­сові ситуації, які зумовлюються недостатньою педагогічною куль­турою окремих викладачів, та інші чинники призводять до не­виправданих витрат енергії. Період навчання у ВНЗ не сприяє збереженню здоров´я.

По-третє, традиційно під час екзаменів надмірним тягарем для студентів є “система шпаргалок”. На їх підготовку витра­чається багато часу. Безпосередня процедура їх використання під час екзаменів, реакція викладачів на це явище — усе це приниз­ливо і недостойно. Користі — ніякої, а шкоди багато: даремна витрата часу і сил на підготовку, створення на екзамені стресо­вих ситуацій, породження конфліктів між студентами і викла­дачами, виникнення передумов для необ´єктивності оцінки знань, умінь та навичок студента та виявів соціальної несправед­ливості в оцінюванні.

Чи можна боротися з цим явищем? Яким чином уникати та­ких виявів? Можна і потрібно боротися. Найбільш доцільний спосіб — дозволити студентам на екзаменах користуватися необ­хідними джерелами інформації: записами, додатковою літературою. Але запитання мають бути побудовані таким чином, щоб вони орі­єнтували студентів не на репродуктивні відповіді, а спонукали до творчих роздумів, виявляли розуміння сутнісних процесів. Необ­хідно переконувати студентів, що час і здоров´я, витрачені на підго­товку шпаргалок, не дають результатів. Адже немає установки на запам´ятання, усвідомлення закономірностей, процесів, явищ. Діє лише установка написати шпаргалку, таємно скористатися нею, обманути викладача. Поряд з цим у процесі адаптації студентів до навчальної роботи у ВНЗ необхідно навчити їх раціональним ме­тодам підготовки до заліків і екзаменів.

—У процесі підготовки і складання екзаменів мають розв´язу­ватися такі соціально-педагогічні завдання: формування соціальної відповідальності студентів перед собою, викладачами, батьками;

—відчуття радості від успіхів навчальної роботи;

—забезпечення умов для коригування здобутих знань, само­стійної навчальної діяльності;

—забезпечення виховного впливу педагога на студента.

Технологія організації і проведення екзаменів має охоплюва­ти такі аспекти:

—ознайомити студентів із програмою проведення екзаменів, яка містить перелік вузлових питань навчальної дисципліни та літературу, яку студенти можуть використати у процесі підго­товки до екзаменів;

—ознайомити студентів з ефективними методами підготовки до екзамену з урахуванням особливостей конкретної навчальної дисципліни;

—ознайомити студентів з методикою проведення екзамену. Екзамен може проводитись за екзаменаційними білетами і без них; можуть бути використані різні методи перевірки: усна, письмова, тестова (з використанням комп´ютерів і на паперових носіях);

—напередодні екзамену викладач має організувати консуль­тування для студентів, у яких виникли певні утруднення при підготовці;

—безпосередньо на екзамені педагог має створити позитив­ний емоційний фон, аби зменшити психологічне напруження сту­дентів;

викладач має уважно, зацікавлено вислуховувати відповіді студентів, стимулюючи їх до активного мислення словами (“доб­ре”, “правильно мислите”, “так”, “молодець”) та стверджуваль­ними і підбадьорливими жестами. Монологічну відповідь студен­та ні в якому разі не можна переривати зауваженнями, додатко­вими запитаннями, виразами здивування. Студент, готуючись до відповіді, у своїй пам´яті певним чином побудував виклад на­вчального матеріалу. Коли викладач перериває студента, вдаю­чись до діалогу, це викликає у більшості студентів занепокоєн­ня, нервовість, від чого відповідь стає плутаною, логічно непослі­довною. У процесі монологічної відповіді на запитання викладач, зрозумівши, що студент відповідає впевнено, змістовно, може зупинити його і попросити перейти до розкриття наступного за­питання білета. Після з´ясування усіх питань, що були в екза менаційному білеті, варто поставити кілька запитань з інших розділів навчальної дисципліни. Такий підхід допомагає уник­нути випадковостей.

У процесі екзамену викладач має виявляти доброзичливість, тактовність, толерантність, увагу, співпереживання. Варто по­дякувати студентові за гарну відповідь. Якщо були недоліки у відповіді, виявлені певні прогалини, то ні в якому разі не варто вдаватися до критики особистості студента, не принижувати його гідність. Передусім треба аналізувати помилки, виявлені у про­цесі іспиту. Необхідно забезпечувати об´єктивність оцінювання навчальної роботи студента з конкретної дисципліни, враховую­чи: обсяг знань; ступінь розуміння навчального матеріалу і рівень активності, логічного мислення; форму викладу навчального матеріалу; уміння застосовувати знання на практиці з проекцією на майбутню професійну діяльність; систематичність і старан­ність студента в процесі опрацювання змісту навчальної дисцип­ліни впродовж семестру.

Виставляючи оцінку за результатами опрацювання студента­ми навчальної дисципліни, варто зважати на такі педагогічні чинники: об´єктивність оцінювання; справедливість; не викори­стовувати оцінку як прийом покарання студента за негативні вчинки; не допускати вибіркової поблажливості при оцінюванні знань членів органів студентського самоврядування; незалеж­ність оцінювання від попередніх оцінок у заліковій книжці; не допускати виставлення оцінок “від настрою”; враховувати індиві­дуальні особливості студентів; не вдаватися до крайнощів (вияв­ляти дріб´язковість, прискіпливість, зайву суворість, бути над­мірно добрим, виявляти лібералізм, панібратство та ін.); не підда­ватися зовнішньому тиску; не потрапляти в матеріальну за­лежність від студентів; залучати студентів до самооцінювання; коментувати виставлену оцінку; не вдаватися до моралізування, приниження гідності особистості студента.

Таким чином, екзамен — складний процес підбиття підсумків пізнавальної діяльності. Він потребує від викладача високої пе­дагогічної культури, майстерності, педагогічної техніки.

Викладачам, керівникам кафедр, деканатів варто час від часу проводити анкетне опитування студентів старших курсів з метою з´ясування їхньої оцінки діяльності викладачів на екзаменах.

 Наведемо результати опитування, проведеного серед 180 сту­дентів старших курсів різних спеціальностей Черкаського націо­нального університету імені Богдана Хмельницького. На запи­тання: які якості викладача-екзаменатора вам імпонують? — переважали такі відповіді: доброзичливість, забезпечення спо­кійної обстановки, розуміння студентів, справедливість, вимог­ливість, тактовність.

На запитання: з якими якостями та особливостями поведін­ки викладача вам не хотілося б мати справу на екзаменах? — сту­денти відповіли: дратівливість, необ´єктивність, вияви упере­дженості, симпатій і антипатій, нервова збудливість, злопам´ят­ність, нетактовність, грубість, байдужість, лібералізм, несправед­ливість, намагання “провалити” студента, спроби штучно “витя­гувати” студента, який не працював упродовж семестру, поблаж­ливість до “любимчиків”.

Важливе місце у навчальному процесі займають заліки. їх кількість та порядок складання визначається навчальними пла­нами. Заліки виставляють за результатами виконання студента­ми практичних завдань. Додаткове опитування є не обов´язковим. Ні в якому разі не можна перетворювати залік в екзамен.