ТЕМА: Історія педагогічної думки

ТЕМА: Історія педагогічної думки.

1. Виховання, школа і педагогічна думка в первісному, рабовласницькому і феодальному суспільствах.

2. Школа і педагогічна думка в епоху Відродження.

3. Ранні соціалісти – утопісти про виховання і освіту.

4. Ян Коменський – основоположник педагогіки Нового часу.

5. Педагогічні теорії Д. Локка, французьких філософів XVIII ст., Ж. – Ж. Руссо, Я. Г. Песталоцці.

 

ЛІТЕРАТУРА:

1. Бабанский Ю.К. Педагогіка. – М., 1988.

2. Гессен С.Й. Основи педагогики. – М., 1995.

3. Волкова Н.П. Педагогіка: Посібник для студентів вищих навчальних закладів. – К.: Академвидав, 2002. – 576 с.

4. Зязюн І.А. Концептуальні засади теорії освіти в Україні// Педагогіка і психологія професійної освіти.– 2000.– №1.– С.12-13.

5. Історія педагогіки: Навчальний посібник / Під редакцією проф. М.С. Грищенка. – К.: Вища школа, 1973.-447с.

6. Константинов Н. А., Мединский Е.Н., Шабаев М.Ф. История педагогики. – М., 1982.

7. Кравець В.П. Історія класичної та зарубіжної педагогіки та шкільництва. – Тернопіль, 1996.

8. Кравець В.П. Історія української школи та педагогіки. – Тернопіль, 1994.

9. Лазарчук Л.Ю., Майданюк І.З. Основи педагогіки: Матеріали для лекційного курсу та семінарських занять. –Тернопіль, 2005. –548.

10. Лихачев Б. Педагогика: Курс лекций. – М., 1996.

11. Малькова З.А. Школа й педагогика за рубежом. – М., 1983.

12. Приникова В.Г., Ривкин З.Й. История образования й педагогической мысли. – М., 1995.

13. Система народного образования в зарубежных странах на современном етапе: Сборник научных трудов / Под ред. Мельниченко Б. Ф. – К., 1990.

14. http://www.info-library.com.ua/books-book-69.html

 

1. Виховання, школа і педагогічна думка в первісному, рабовласницькому і феодальному суспільствах.

Виховання в умовах первіснообщинного ладу

Виникнення виховання. Однією з характерних особливостей людського суспільства є те, що кожне нове покоління людей, використовуючи досвід попередніх поколінь, продовжує його розвивати і вдосконалювати на основі свого життєвого досвіду. Це стосується і виховання.

На якому ж етапі розвитку людського суспільства виникло виховання як суспільне явище? На це питання намагалося відповісти багато буржуазних істориків педагогіки. Так, німецький історик педагогіки XIX ст. К. Шмідт, виходячи з релігійно-ідеалістичної теорії походження виховання, стверджував, що у вихованні людини проявляється насамперед творча дія всемогутнього духа (Бога), який, створивши людей, дав їм і здібності виховувати дітей. Американський історик і теоретик педагогіки П. Монро, виходячи з ідеалістичної психологічної теорії, виникнення виховання в первісному суспільстві поясню­вав тільки несвідомим прагненням дітей наслідувати поведінку дорослих. Англійський філософ-соціолог Г. Спенсер і французький етнограф Ш. Летурно, які стояли на позиціях вульгарного еволюціонізму, намагалися довести, що виховання не є специфічною, характерною особливістю людського суспільства, а біологічним явищем, властивим всім живим організмам, як хребетним, так і безхребетним.

Отже, виховання виникло ще на початку існування людського суспільства як засіб передавання досвіду і знань від покоління до покоління

Примітивні знаряддя праці, спільні форми виробничої діяльності людей, відсутність моногамної сім’ї в період існування первіснообщинного ладу ви­значили і суспільний характер виховання. У первісному суспільстві виховання було однаковим для всіх дітей, воно не мало класового характеру. Відмінність у вихованні дітей визначалась їх статевими і віковими особливостями. Деяке уявлення про виховання у первісному суспільстві можна мати, простеживши особливості виховання дітей у племенах, що жили значно пізніше, але перебували на низькому рівні духовного роз­витку.

Розвиток продуктивних сил і ускладнення діяльності людей мали своїм наслідком не тільки те, що люди набували життєвого досвіду, знань і навичок, а й те, що водночас розвивалося та вдосконалювалося і виховання. Землеробство, скотарство і різні ремесла, збагативши людей новими вміннями і навичками, вимагали від них більш цілеспрямованого, планомірного і систематичного виховання підростаючого покоління.

За первіснообщинного ладу охоронцями звичаїв, досвіду, знань і релігійних вірувань людей були старші, найдосвідченіші в племені люди, які часто ставали і вихователями дітей. Вони знайомили їх із звичаями і законами племені, правилами релігійного культу, різними легендами, трудовими вміннями та навичками, способами полювання, доглядом за прирученими тваринами, вирощуванням рослин, навчали дітей ігор і пісень, привчали їх зносити життєві злигодні, виявляти хоробрість і витри­валість.

Зміст і характер виховання дітей визначались умовами життя та виробничою діяльністю дорослих. У деяких племен перевагу віддавали військовим вправам, навчаючи дітей, особливо хлопчиків, стріляти з лука, їздити верхи, в інших – рибальству, тваринництву або землеробству, прищеплюючи повсякденні трудові вміння і навички.

З виникненням приватної власності первіснообщинний лад почав розкладатись. Виникла моногамна сім’я, яка відіграла велику роль в економічному житті суспільства та у вихованні дітей. З появою рабства виникла соціальна нерівність людей.

Навчання і виховання дітей стали привілеєм панівних груп населення (жерців, вождів, старійшин), діти яких користувались особливими правами на освіту і виховання. Виховання і навчання поступово перетворювалися на знаряддя гноблення інших і набували класового характеру.

Виховання і школа в рабовласницькому суспільстві

Перші школи виникли в Індії, Китаї та Єгипті ще в третьому тисячолітті до нашої ери. Крім елементарних нижчих шкіл (шкіл писців в Єгипті, общинних сільських шкіл в Індії та ін.), існували середні і вищі школи, в яких учні вивчали релігію, філософію, арифметику, геометрію, астрономію, мораль, твори видатних філософів і письменників. Навчання в школах у зв’язку з недосконалістю навчальних предметів, дидактичних і методичних засобів було дуже важким, вимагало від учнів великої старанності. У школах панувала сувора дисципліна, застосовувались фізичні покарання учнів.

У Стародавній Греції, яка складалася з невеликих рабовласницьких держав-міст, найбільш оригінальні системи виховання існували в Спарті – головному місті Лаконії, і в Афінах – головному місті Аттіки. В обох рабовласницьких державах у вихованні підростаючого покоління було багато спільного, але існували й характерні відмінності, що породжувались рівнем їх економічного, політичного і культурного розвитку.

Спарта займала південно-східну частину Пелопоннеського півострова, де було мало добрих гаваней, зовнішня торгівля, техніка і наука перебували на низькому рівні, а життя населення мало замкнутий характер. У Спарті на 9 тис. родин рабовласників (спартіатів) припадало понад 250 тис. рабів та ілотів, серед яких часто виникали заворушення та повстання, що завжди непокоїли володарів Спарти, примушуючи їх повсякчас бути напоготові. Рабовласники цієї країни зберігали військовий характер державного управління в місті, створивши і свою систему військово-фізичного виховання дітей та молоді, готуючи з них воїнів-поневолювачів.

Починаючи з семи років, хлопчиків – спартіатів, які до цього часу жили вдома, віддавали в державні навчально-виховні заклади (агели), в яких вони перебували до 18 років під наглядом вихователів – педономів. В агелах вихованців привчали зносити холод, спеку і голод. Вони спали на земляній підлозі, вкритій твердою підстилкою, одержували на рік тільки один плащ, погано харчувались. Майже весь час їх тренували з бігу, стрибків, метання списа та диска, з боротьби, а на дозвіллі вони розважались військовими іграми, вчились співати й грати на музичних інструментах. Вихованці брали участь у нічних облавах на рабів (криптіях).

На заняттях, які проводилися в агелах, часто бували дорослі, серед них державні діячі, які уважно стежили за поведінкою кожного вихованця, розповідали про державні закони і порядки, про стійкість і мужність їх предків, моральні якості спартіатів. В процесі бесід від вихованців вимагали чітких, швидких і коротких (лаконічних) відповідей. Розумовому вихованню дітей і молоді в Спарті приділялось мало уваги. Все виховання було підпорядковане тому, щоб виховати беззаперечну слухняність, витривалість і вміння перемагати різні труднощі і знегоди.

Юнаки 18 – 20 років об’єднувалися в групи ефебів, в яких відбували військову службу. Дівчата також одержували військово-фізичну підготовку, щоб разом з дорослими жінками під час воєнних походів чоловіків тримати в покорі рабів і охороняти місто-державу.

Рабів у Спарті, як і в усій Стародавній Греції, рабовласники вважали «знаряддям, що вміє говорити»; вони були позбавлені всіх людських прав, зокрема й права на освіту.

На відміну від Спарти, в Афінах значного розвитку набули ремесла і торгівля. Високого рівня досягли в Афінах архітектура, скульптура, живопис, художня література, історія, географія, математика, різні філософські системи. Тут на рабів існувала не державна, а приватна власність, а між представниками різних класів весь час точилась запекла боротьба.

Особливості економічного становища і політичного життя населення Афін знайшли свій вияв у системі виховання дітей і молоді. Афінська система виховання, як і спартанська, також здійснювалася в інтересах рабовласників, але була більш різноманітною.

До семи років діти (хлопчики і дівчатка) виховувалися вдома, в сім’ях. Після семи років хлопчики навчалися в школах, а дівчатка здобували домашнє, сімейне виховання під наглядом матерів або інших жінок. Виховання дівчаток було досить обмеженим і замкнутим, вони навіть перебували здебільшого в окремих частинах житлових приміщень (гінекеях). Школи були платні, а через це не для всіх доступні. Навчання дітей багатих батьків полягало в поєднанні розумового, фізичного, морального і естетичного виховання; трудового виховання дітей не існувало, оскільки фізична праця вважалась обов’язковою тільки для рабів.

Хлопчики 7 – 14 років навчалися у приватних школах гдаматистів і кіфаристів. Заняття проводили вчителі, яких називали ”дидаскалами” (від грецького слова «дидаско» – навчаю). Учнів до школи та додому супроводили раби – педагоги («пайс» – дитина, «агогейн» – вести). У школах граматистів вчили писати, читати та лічити; писали на навощених дощечках паличкою (стилем), лічили на пальцях, камінцях і рахівницях. У школах кіфаристів (музики) учнів, крім елементарної грамоти, вчили співати, грати на музичних інструментах, декламувати уривки з «Одіссеї», «Іліади» та інших художніх творів.

У школі палестрі (школі боротьби) під керівництвом учителів – педотрибів підлітки і юнаки 14 – 16 років навчалися п’ятиборству (біг, стрибки, боротьба, метання диска і списа), а також плаванню.

Юнаки 17 – 18 років з родин найзаможніших аристократів виховувалися в гімнасіях (гімназіях), в яких вивчали філософію, політику, літературу та займались гімнастикою. Юнаки 18 – 20 років готувалися до військової служби (вивчали зброю, морську справу, фортифікацію, військові статути, закони держави).

Афінська система виховання мала яскраво виражений класовий характер і була розрахована на те, щоб не допустити дітей нижчих верств до освіти.

Виховання і школа в Стародавньому Римі. Система вихован­ня в Стародавньому Римі склалася в VI – І ст. до н. е. Це був період швидкого розвитку рабовласництва і класового розшарування населення (рабовласники, вільне привілейоване населення – патриції і вершники; бідне населення – плебеї). Соціально-класове розшарування населення Стародавнього Риму наклало свій відбиток і на систему виховання: для дітей бідного населення тут існували елементарні приватні і платні школи (читання, письмо, лічба); для дітей привілейованих верств населення – граматичні школи, в яких учні вивчали граматику, латинську і грецьку мови, риторику, елементи історії та літератури. У школах обох типів навчалися тільки хлопчики. В останні століття республіканського Риму існували школи риторів, в яких діти знаті готувалися до державної діяльності, вони вивчали риторику, філософію, правознавство, грецьку мову, математику, музику. Навчання в школах було платним, але аристократія не шкодувала коштів для того, щоб підготувати в них своїх дітей – майбутніх державних чиновників.

У середині першого століття до нашої ери приватні граматич­ні й риторські школи були перетворені в державні, вони стояли на варті інтересів рабовласників і зміцнювали імператорську владу. Проголошення в Римській імперії християнства державною релігією мало своїм наслідком різку зміну змісту навчання і виховання дітей у школах. Християнство надало школі яскраво забарвленого церковного характеру, що знижувало рівень розумового виховання підростаючих поколінь. Внаслідок розкладу рабовласницького суспільства і посилення влади християнської церкви в IV – V ст. н. е. освіта і школа почали занепадати.

Педагогічні погляди стародавніх грецьких і римських філософів

У Стародавній Греції і в Римі зародилися перші педагогічні теорії, які тоді ще не виділилися з філософії в окрему науку. Найвидатніші філософи того часу були одночасно і виразниками педагогічних теорій античного світу. Серед них насамперед треба згадати Сократа, Платона, Аристотеля, Демокрита і Квінтіліана.

Сократ (469 – 399 рр. до н. е.) – філософ-ідеаліст, незважаючи на своє демократичне походження (син ремісника), виступав у ролі ідеолога земельної аристократії. Він заперечував необхідність пізнання світу й природи через їх нібито недоступність людському розуму, намагався доводити, що люди можуть пізнавати тільки самих себе. Оскільки людина може і повинна пізнавати себе сама, зазначав Сократ, вона є мірою всіх речей, а найвищою її доброчесністю є знання і мудрість. Сократ негативно ставився до вивчення природи («дерева ще нікого не навчили, як треба жити»). Виходячи з своєї ідеї самопізнання, він розробив евристичний метод навчання: вчитель повинен доводити хибність уявлень, що їх мають учні, а потім підводити їх до правильного розуміння істини; цей метод навчання (евристична бесіда, сократичний метод), на його думку, роз­виває мислення, сприяє розумовому розвиткові. Таким методом Сократ навчав і своїх учнів – дітей і молодь, яких збирав у храмах, на майданах і в парках. Пізніше його метод навчання – евристична бесіда – широко використовувався в різних школах.

Платон (427 – 347 рр. до н. е.) – учень Сократа, був одним із засновників філософського напряму об’єктивного ідеалізму. Світ, на його думку, поділяється на потойбічний, вічний світ ідей, царство добра і світла, і на перехідний світ уявлень, де немає нічого постійного і зрівноваженого. Платон заперечував можливість пізнання об’єктивного світу, вважав, що знання людини суб’єктивні й відносні. Пізнання, на його думку, є пригадування людиною ідей із світу, в якому колись перебувала її душа і про який вона забула, з’єднавшись з тілом.

Будучи виразником ідеології афінської аристократії,  Платон своїм ученням про суспільство і державу намагався обґрунтувати необхідність створення такої аристократичної держави, в якій існували б філософи (правителі держави), воїни (охоронці держави), ремісники, хлібороби і раби, які мусять тільки працювати.

У творах «Держава» і «Закони» Платон, використавши досвід спартанської та афінської систем виховання, накреслив проект нової системи виховання дітей і молоді в рабовласницькій державі. Він намагався поєднати спартанську й афінську системи виховання, але до своєї системи вніс багато нового. Діти 3 – 6-річного віку повинні, на його думку, здобувати виховання «на майданчиках» при храмах, де жінки-виховательки, призначені державою, розвивають їх через ігри, казки, пісні, бесіди тощо. Діти 7-12 років (хлопчики і дівчатка) повинні відвідувати державні школи, в яких їх навчатимуть читання, письма, лічби, музики і співів. Для підлітків 12-16 років мають бути школи-палестри, а для юнаків 16-18 років – гімназії. Молодь 18-20 років повинна проходити військову підготовку в групах ефебів. Найздібніші молоді люди віком від 20 до ЗО років можуть здобувати вищу освіту. Вивчаючи філософію, астрономію, арифметику, геометрію, музику, вони будуть готуватись до виконання важливих доручень у державі. Особи віком від ЗО до 35 років, найздібніші і найосвіченіші, можуть продовжувати удосконалювати свою освіту, щоб стати потім керівниками держави. Після 50 років вони звільняються від керівництва державою і можуть далі самовдосконалюватись. Велику увагу Платон приділяв фізичному вихованню дітей і молоді, серед них і жіночої статі, засобами різних систем гімнастичних вправ.

Теоретично обґрунтовуючи систему виховання в рабовласницькому суспільстві, Платон з презирством ставився до фізичної праці, вважаючи, що для дітей рабовласників трудове виховання не потрібне.

Педагогічна система була побудована в інтересах рабовласників, була ворожою демократичному ладові, в ній ігнорувалися інтереси народу, особливо рабів. Проте Платон висловив ряд цінних думок про виховання: виховання дітей дошкільного віку, фізичне виховання, розширення програми навчання, створення державної системи навчання, освіти дорослих та ін.

Педагогічні ідеї Платона були широко відомі як у Західній Європі, так і в Стародавній Русі. У наш час педагогічні ідеї Платона (під назвою «неоплатонізм») використовують представники західноєвропей­ської та американської філософії і педагогіки.

Арістотель (384 – 322 рр. до н. е.) – учень Платона, видатний філософ і вчений Стародавньої Греції, автор багатьох творів з філософії, політики, етики, естетики, природознавства.

Хоч філософська система Арістотеля в цілому ідеалістична, проте насичена елементами діалектики і включає деякі елементи матеріалізму. Він вважав світ ідей і світ речей єдиними, стверджував, що ідеї не можна відокремити від речей, що кожна річ має суть і форму, життя є процесом розвитку, що в основі пізнання людини лежить її чуттєвий досвід; доводив, що природа дала людині лише задаток здібностей, який має можливість удосконалюватись і розвиватися в процесі навчання і виховання. На думку Арістотеля, людина має тіло і душу, але вони існують неподільно, як матерія і форма; душа людини має три частини: рослинну, що виявляється в харчуванні та розмноженні; тваринну або вольову, що виявляється у відчуттях і бажаннях; розумову, що виявляється у мисленні і пізнанні. Відповідно до трьох частин душі має бути й три частини виховання: фізичне, моральне і розумове. Мета виховання людини повинна полягати в тому, щоб розвивати вищі сторони душі – розумову і вольову.

Відстоюючи принцип «тотожного» (однакового) виховання в державі, заявляючи, що ніякої користі не дадуть найкращі закони, якщо громадяни не будуть привчені до державного порядку, якщо вони не будуть виховані в його дусі, Арістотель все ж заперечував необхідність виховання дітей рабів. Він вважав, що необхідно створювати державні школи, в яких би всі діти, але тільки рабовласників, здобували однакове виховання.

Арістотелю належить перша спроба встановити вікову періодизацію: від народження до 7 років; від 7 років до 14 (початку статевої зрілості); від початку статевої зрілості до 21 року.

До 7 років дітей, на думку Арістотеля, слід виховувати в сім’ї, де батьки повинні загартовувати їх організм, створювати для них санітарно-гігієнічний режим, виховувати засобами гри, казки, пісні, музики, бесід. Арістотель був проти спілкування дітей аристократів з рабами, бо під їх впливом у них нібито можуть виробитися рабські звички. Діти і підлітки віком від 7 до 14 років повинні відвідувати державні школи, в яких будуть займатися фізичними вправами, вчитися читати, писати, рахувати, вчитися музиці. Підлітки і юнаки віком від 14 до 21 року повинні здобувати в школах середню освіту, яка включає знання літератури, історії, філософії, математики, астрономії, музики. Такий зміст і обсяг освіти і виховання Арістотель радив переважно для дітей і молоді чоловічої статі, а для жінок програму навчання обмежував. Він негативно ставився до спартанської системи фізичного виховання, яка, на його думку, ігнорувала гармонійний розвиток людини.

Великого значення Арістотель надавав сімейному вихованню, негативно ставився до переобтяження дітей в сім’ї різними видами занять. Неабияку увагу приділяв він моральному вихованню дітей (розумна поведінка, розвиток природних нахилів, переймання благопристойної поведінки тощо). Виховання, на його думку, повинно враховувати вікові і психологічні особливості дітей, розвивати їх діяльність.

Арістотель мав великий вплив не тільки на розвиток античної педагогіки, а й на формування педагогічних ідей представників гуманізму епохи Відродження.

Демокрит (460-370 рр. до н. е.) – видатний представник античного матеріалізму, який створив атомістичну теорію, визнавав можливість пізнання світу. Він вважав, що людина в своєму житті повинна виходити з того, що є в навколишній природі. Уявлення про богів, на думку Демокрита, це продукт неуцтва і страху перед грізними явищами природи. В пізнанні світу треба спиратися на знання законів природи, які знищують всілякі забобони, марновірство.

Демокрит відстоював принцип природовідповідності виховання, гармонійний розвиток людини, великого значення надавав трудовому вихованню дітей і молоді, моральним вправам в їх поведінці. Він вважав, що мета виховання – підготувати молодь до реального життя на землі.

Філософські ідеї Демокрита вплинули на розвиток педагогічної думки в античному світі, зокрема в галузі морального виховання. На жаль, багато творів Демокрита до нашого часу не збереглося.

Марк Фабій Квінтіліан (35 – 95 рр. н. е.) – видатний римський педагог, який був учителем у школі риторів, автор твору «Про виховання оратора», добре знав грецьку і римську системи освіти і виховання. Квінтіліан вважав, що всі діти мають здібності до навчання, яке треба починати з раннього віку, причому краще навчати дітей у школі, ніж дома. Навчання дітей, на його думку, має чергуватися з їх відпочинком та грою. Надаючи великого значення розвитку мови дітей, він вимагав, щоб усі, хто їх виховує (годувальниці, няні, педагоги і батьки), добре знали мову. Значне місце у вихованні дітей він надавав музиці та естетичному вихованню.

Квінтіліан зробив спробу визначити деякі дидактичні принципи навчання, він радив одночасно вивчати кілька предметів (мова, письмо, музика, геометрія та ін.), але в їх вивченні мало бути певне чергування, порядок. Щоб знання учнів були міцними, зазначав він, потрібна певна система вправ і повторення. Великі вимоги він ставив до вчителів, які в усьому повинні бути прикладом для учнів, вміло користуватись своїм голосом, рухами, бути гуманними і знати міру як у покаранні, так і в заохочуванні учнів.

Квінтіліан прагнув підсумувати і теоретично обґрунтувати досвід роботи шкіл і вчителів античного світу; його педагогічні ідеї і твори мали вплив на розвиток педагогічної думки в період Відродження.

Педагогічні ідеї Сократа, Платона, Арістотеля, Демокрита, Квінтіліана знайшли подальший свій розвиток у творах інших грецьких і римських філософів і риторів – Цицерона, Лукреція, Сенеки, Плутарха та ін. З їхніми творами були обізнані російські й українські просвітителі (Ф. Прокопович, М. Ломоносов, І. Вишенський та ін.).

Виховання, школа і педагогічна думка у феодальному суспільстві

На зміну рабовласницькому прийшло феодальне суспільство, в якому політична влада належала світським і духовним феодалам. Ідеологічною твердинею феодального суспільства були релігія і церква, які монополізували науку, мистецтво і школу. Прибравши до своїх рук керівництво освітою і вихованням, вони намагалися виховувати народ у дусі покірливості, тримати його в темряві. Церква і духовенство виховували дітей і молодь у релігійному дусі, в сліпому підкоренні авторитетові церкви («всю істину дано в святому письмі»). У школах вивчалися «на зубок» дозволені церквою канонічні підручники та інші «священні книги».

У період раннього середньовіччя в Західній Європі стали відомими твори деяких філософів античного світу (Арістотеля та ін.), а також твори арабського філософа Ібн-Рошда (Аверроеса). Після поділу Римської імперії в IV ст. на Західну і Східну У Візантії (Східній Римській імперії) майже протягом тисячоліття поширювалася антична культура, яка частково проникла у Давню Русь і в Західну Європу під час хрестових походів. Коли Візантійську імперію завоювали турки (XV ст.), деякі вчені переселилися звідти в Західну Європу і на Україну.

В період середньовіччя в Західній Європі склалися в основному такі системи освіти і виховання: церковно-монастирські школи, рицарське виховання, міські школи й університети.

Церковно-монастирські школи. Представники релігії і церкви для своїх потреб створювали церковні, монастирські, соборні, кафедральні, єпископські та інші школи, в яких навчання провадилось латинською мовою. Всі учні вчилися в одному приміщенні, але кожен виконував певне завдання. Точно встановленого терміну навчання і навчальних програм не було. Спочатку учні зазубрювали молитви і псалми, а потім вчились читати релігійні книги, писати, співати, вивчали арифметику – додавання, віднімання.

 

2. Школа і педагогічна думка в епоху Відродження.

Розвиток продуктивних сил, ремесла і торгівлі поступово розкладає феодальне суспільство. Зароджується мануфактурне виробництво, розвиваються доменний процес, друкарська справа, вуглевидобування, суднобудівництво і мореплавство, фермерство, прядіння, виробництво шовкових і бавовняних тканин тощо. Швидко ростуть міста, виникають банки.

Розвиток виробництва і розклад феодалізму викликали розквіт науки, техніки, літератури і мистецтва. Про революційний переворот в науці свідчать такі відкриття: удосконалений компас (1302), кишеньковий годинник (1500), самопрядка (1530), система світу Коперніка (1543), закони падіння тіл Галілея (1590), мікроскоп (1590), телескоп (1600); відкриття Америки (1492) і морського шляху в Індію (1498) тощо. Копернік, Галілей, Бруно, Кеплер, Парацельз, Сервет і Гарвей заклали основи природо­знавства. Наука звільнялась від теології.

Рання буржуазія формувалась із елементів середньовічного бюргерства. Саме її господарські потреби в розвитку точних наук, математики, природознавства і детермінували пожвавлення наукових занять. Разом з тим, наживаючи величезні багатства, вона прагнула створити для себе комфортні умови життя і прикрасити свої палаци витворами мистецтва. Буржуазія потребувала також нотаріусів, лікарів, учителів і взагалі людей розумової праці. Так, разом з розвитком нових виробничих відносин формується інтелігенція: філософи, літератори, історики, поети, музиканти, архітектори, художники, інженери, лікарі і т.д., що чинили вирішальний вплив на формування нової ідеології.

Термін «Відродження» (переклад французького терміну «Ренесанс») вказує на зв’язок нової культури з античністю. Нова культура за взірець взяла культуру античного світу, античну цивілізацію. Діячі Ренесансу наслідували письменників «золотого періоду» афінської та римської літератури. Нечуваного розквіту досягло мистецтво. З’являється численна плеяда славетних письменників, художників, скульпторів: Петрарка (1304-1374), Бокаччо (1313-1375), Леонардо да Вінчі (1452-1519), Мікельанджелло (1475-1564), Рафаель (1483-1520), Веронезе (1528-1588) та інші. Культура Відродження створила свій самобутній стиль; тому не можна розуміти цю культуру як копіювання античності.

Діячі епохи не виступали проти релігії. Але вони піддавали різкій критиці і висміювали вади і неуцтво духовенства. Богу вони відводили роль творця, що привів світ у рух, але не втручається в життя людей. Відмова від церковно-релігійного і аскетичного світогляду, критика католицького духовенства розхитували основи релігійної моралі і етики; культура ставала більш світською. Середньовічна церква проповідувала, що «тіло – це темниця для душі», закликала до «умертвіння плоті». Супроти цього в епоху Відродження було висунуто лозунг – узяти від життя все, що воно може дати. Насолода життям, життєрадісність і широкий кругозір були протиставлені похмурому аскетизмові, релігійній споглядальності і замкнутості попередніх століть. Природно, що епоха звернула увагу на фізичне виховання, яке, як було показано вище, в середньовічних школах було занедбане.

Однією з важливих рис нової ідеології був індивідуалізм. Буржуазія, що народжувалася, сильна і багата, твердила тепер, що не родовитість, не знатне походження, а особисті якості окремої людини, її розум, спритність, енергія забезпечують успіх  житті. Саме через те, що діячі епохи ставили в центрі уваги людину, їх світогляд, що виражався в їх філософських, політичних і літературних поглядах, позначають терміном «гуманізм» (humanus – людський). Саму ж епоху Відродження часто називали епохою гуманізму.

Усі ці риси епохи Відродження визначали і характер педагогічних ідей гуманізму. Педагогіка гуманізму характеризується:

а)          критикою всієї середньовічної системи схоластичної освіти;

б)         великою увагою до дитини, як до людини, що розвивається. Це передбачає врахування вікових і психологічних особливостей, заперечення тілесних покарань;

в)          турботою про здоров’я і нормальний фізичний розвиток людини. У зв’язку з цим підкреслювалась необхідність занять гімнастикою, військовими вправами, плаванням, їздою верхи, фехтуванням, стрільбою з лука, боротьбою, полюванням;

г)         посиленням розумового розвитку, врахуванням інтересів дитини в навчанні;

д)         вимогою гармонійного всебічного розвитку особистості;

є) розвитком змісту освіти, його поглибленням і розширенням.

Якщо епоха середньовіччя знала лише «сім вільних мистецтв», то педагогіка епохи Відродження поставила питання про включення елементів наукового знання: природознавства, географії, історії, літератури, іноземних мов;

є) вимогою художнього виховання, запровадженням в шкільні програми предметів естетичного циклу: малювання, музики, ліплення, танців тощо;

ж)        піднесенням ролі морального виховання, без якого не дасть користі будь-яке знання;

з)         зменшенням впливу церкви на школу, питомої ваги релігійних дисциплін в змісті освіти;

и) увагою до жіночої освіти;

і) піднесенням ролі учителя в суспільстві.

Найвідоміший серед педагогів-гуманістів був Вітторіно да Фельтре (1378-1446). Випускник Падуанського університету спочатку працював професором філософії, а в 1424 р. на запрошення мантуанського герцога Гонзаті очолює школу, яку сам називав «Будинком радості». Цією школою педагог прославився як «pater omnis humanitatis» (батько гуманності) і як перший шкільний учитель нового типу.

Приміщенням для школи був прекрасний палац, розташований на березі мальовничого озера, серед алей і фонтанів. Таким чином, Вітторіно да Фельтре першим здійснив ідею школи в природі, про яку пізніше говорили і мріяли багато педагогів. Стіни палацу були прикрашені фресками, що зображали дітей. Кімнати були великі і високі, мали багато світла і повітря. Вітторіно да Фельтре справедливо вважав, що красива, приваблива обстановка школи сприяє навчанню.

Вітторіно да Фельтре відрізнявся поєднанням аскетизму з дійсно людською м’якістю: «Краща прикраса людини, – говорив він, – це мудрість і благочестя, все ж інше блиск і облудність, і, отже, зовсім не входить у завдання виховання». У «Будинку радості» зверталась велика увага на фізичний розвиток вихованців; з цією метою практикувались рухливі ігри, їзда верхи, боротьба, фехтування, стрільба з лука, плавання. Велике значення надавалося загартуванню.

На перший план педагог-гуманіст ставив моральне виховання. «Краще добре жити, ніж добре писати». Він прагнув виявити індивідуальні особливості кожного учня і підходити до дитини, враховуючи ці особливості. Як гуманіст, Вітторіно да Фельтре центром навчання зробив класичні мови і літературу, причому вимагав (у протилежність середньовічному зубрінню) свідомого їх засвоєння і самостійної творчості учнів. У школі старанно вивчались римські (Вергілій, Ціцерон) і грецькі (Гомер, Демосфен) письменники. Велика увага приділялася стилеві і красномовству, алгебрі, астрономії і навіть елементам природознавства.

Вітторіно да Фельтре запровадив нові методи навчання: грамоти він навчав, використовуючи рухомі букви; початкові відомості з арифметики давались дітям в іграх; геометрію вивчали разом з малюванням, з роботами по вимірюванню площ і об’ємів. Тілесні покарання були вигнані зі школи. Навіть на коліна ніколи нікого не ставили. Існувало самоврядування учнів.

Французький гуманізм став розвиватись трохи пізніше від італійського і мав ряд особливостей: тут поряд із захопленням класичною культурою сильніше виступає інтерес до природознавства. Не обмежуючись суто гуманітарною освітою, французькі гуманісти висувають вимогу вивчення не тільки слів, а й речей, наближаються до ідеї реальної освіти. Найяскравіше педагогіка французького гуманізму відображена в творах Франсуа Рабле і Мішеля Монтеня.

Франсуа Рабле (1483-1553) у своєму романі «Гаргантюа і Пантагрюель» здійснив блискучу атаку на середньовічну школу і освіту, представив яскраву сатиру на феодальний лад, проголосив культ нової людини. Рабле розповідає, як король велетнів запросив для виховання свого сина Гаргантюа вчених-схоластів. Понад 5 років вони витратили на навчання учня абетці. Потім кілька десятків років Гаргантюа вивчав схоластичні підручники граматики та риторики і вивчив їх так добре, що під час іспитів міг переказати все це не тільки напам’ять, а навіть навпаки. Висміявши в гострій формі всю безглуздість схоластичного навчання, Рабле не менш їдко глузує зі способу життя вихованця: “Гаргантюа прокидався пізно, ніжився довго в ліжку, добре снідав, ішов до церкви, потім півгодини навчався, після чого обідав, обжираючись донесхочу; після обіду грав у карти, лягав на три години спати, після чого обжирався вечерею. В результаті такого способу життя і таких «плідних» занять Гаргантюа став зовсім дурним, недотепним, задумливим і чудним».

Тоді батько Грангуз’є вигнав учителів-схоластів і запросив Іонократа – вчителя нового типу. На прикладі цього іншого виховання Гаргантюа і потім його сина Пантагрюеля Рабле розгортає широку картину реалістичного виховання, яке викликалось потребами сучасної йому епохи. Докорінно змінилися режим дня Гаргантюа і все його виховання. Він рано вставав, займався фізичними вправами, багато часу присвячував розумовим заняттям, робив зі своїм учителем прогулянки; у нього лишалося це чимало часу на розумні розваги.

Гаргантюа вивчав цілий ряд наук, старанно читаючи книжки, розмовляючи з учителем, користуючись наочним навчальним приладдям і спостереженням над природою (над рослинами, тваринами, зорями і кометами), роблячи гербарії тощо. Геометрія вивчалась способом побудови різних фігур. Проводились численні екскурсії в майстерні ремісників, вивчались промисловість і різні винаходи. Велике місце в навчанні займали бесіди на різні теми. Повторення важких уроків не перетворювалось у зубріння, а мало творчий характер: для кращого засвоєння Гаргантюа наводив приклади з практичного життя. Крім цього, він вивчав мови, астрономію, математику, музику, явища природи. Книга Рабле – це гімн гуманістичному вихованню і реальній освіті.

Мішель Монтень (1533-1592) в своїй основній праці «Досліди» (1580) висловив своє ставлення до проблем виховання. В протилежність Рабле, Монтень не картає, не протестує, не глузує. Спокійно, не захоплюючись, він з відомим скептицизмом вдається до дотепних порівнянь і красивих педагогічних афоризмів: «Незрівняно було б краще, коли б класні кімнати були усипані квітами і зеленню, ніж уламками скривавлених прутів»; «Колежі — це клітки для молоді, що потрапила в полон»; «Вчені-педанти заштукатурили своїми знаннями здоровий людський розум»; «Педанти тягають знання з книг і кладуть його тільки на край губів, щоб здути і пустити на вітер». Виступаючи проти схоластичного зубріння, Монтень заявляє, що «знання напам’ять ще не є справжнім знанням». В античному вихованні він цінить різносторонність.

На чільне місце у виховній системі М.Монтеня висувається моральне виховання, яке здійснюється не моральними сентенціями, прикладом і моральним вправлянням. Велика увага звертається на формування хороших манер, уміння поводитись у товаристві. При цьому він заперечує проти сліпого підкорення авторитетам.

Фізичне виховання повинно привчати вихованця до витривалості, загартувати його і таким чином розвинути в ньому душевну велич і міцність духу. Вихованець повинен розвинути фізичні сили, привчитись володіти зброєю.

Освіта, на думку Монтеня, повинна поєднувати в собі такі основні принципи. Перший з них – принцип свободи. Наставник обов’язаний надати учням повне право самим просіювати через сито розуму все, що їм викладається. Монтень вважає помилкою, коли молодь привчають до «допомоги», в результаті вона втрачає свободу і власну силу. Позбавлена права на сумніви вже юному віці стає рабом. Не менш згубно й те, коли учням без перерви вливають в голову знання, примушуючи механічно їх повторювати.

Другий принцип – чуйність і відповідність. Слід насамперед вернути увагу на душевні і розумові нахили дитини, дати їй можливість висловити їх самостійно, лише спрямовуючи і виправляючи учня.

Третій принцип – підтверджувати навички освіти фактичною діяльністю, а результати навчання – своїм життям людини. Чисто книжної освіти замало. Навчання повинно поєднуватися з живою діяльністю, якій властива творчість, активність тощо. Таке навчання, де діти трудяться щодня по 12-14 годин, перетворюється в пекло. Монтень підтримує принципи м’якої дисципліни, привабливості навчальних занять.

У питанні про жіночу освіту Монтень вважає, що це може лише нашкодити «природним принадам жінки». Хай вони живуть коханими і шанованими. А навчання може бути лише у вигляді розваг.

Біднішими в педагогічному контексті є висловлювання нідерландського гуманіста Еразма Роттердамського (1467-536). У своїх памфлетах «Похвала глупоті», «Розмови запросто» ін висміює середньовічні школи і виховання, католицьке духівництво, критикує схоластику, формалізму навчанні, паличну дисципліну і грубість учителів. На противагу цьому Еразм рекомендує вивчати класичні мови, починаючи з граматики, переходити до читання хороших письменників, до практики мови і вправ на наслідування класиків. При цьому матеріал для читання повинен бути захоплюючим і цікавим.

Для нас особливу цінність представляє його книга «Молодим дітям наука», що містить близько 600 правил, які Еразм вважав обов’язковими для юнацтва. Ось лише деякі з цих правил:

Надсміхатися, виставивши язика, є справа блазня.

Зі старшими говорити потрібно поважно і мало, а з рівними — дружньо і ласкаво.

Не будь надмірно цікавим до чужих справ.

Не ганяйся за маловажливим, як за дорогоцінним, не зневажай дорогоцінне, як маловажливе, не паплюж добре, не схвалюй порочного.

Ми три знаряддя маємо для вченості: розум, пам’ять і старанність. Розум формується вправами. Пам’ять примножується від наполегливості. Наполегливість розвивай сам і не лінуйся.

Про що не знаєш, не соромся запитати у інших, не соромся навчатися від будь-якої людини… Соромся краще не знати чи не хотіти вчитись…

Все життя людини залежить від дитячих вражень і дитячого виховання.

Ще одним представником гуманістичної педагогіки був німецький педагог Вольфганг Ратке (Ратихій) (1571-1635). Ратихій прагне відшукати такі принципи виховання і навчання, які б утверджували славу Божу, спасіння душі кожного і благоденство всіх. Однак він вже відмовляється визнати монопольне право церкви на відкриття шкіл, вважаючи це обов’язком світської влади; він вимагає загального навчання рідною мовою. Ратихій складає педагогічні афоризми, в яких відображені його погляди на навчання:

Все у відповідності з природою.

Нічого про речі до речей.

В один раз вивчається одна річ.

Все вивчається раніше рідною мовою.

Все починати з індукції, з досвіду.

Раніше приклади, потім правила.

Ніщо не повинно заучуватись напам’ять.

Нічого нового, доки не зрозуміле попереднє.

Одне і те ж повинно повторюватись.

Все, чому вчать в школі, не повинно відкидатися вдома.

Вчити без примусу і залякування тощо.

По-іншому розв’язували питання освіти і виховання ранні соціалісти-утопісти.

 

3. Ранні соціалісти – утопісти про виховання і освіту.

 

Томас Мор (1478-1535) жив у Англії в період так званого первісного капіталістичного нагромадження. Закінчив Оксфордський університет, був членом англійського парламенту. В своїй знаменитій «Золотій книжці про найкращий суспільний лад і про новий острів Утопію» (1516) Т.Мор говорить про необхідність надати всім громадянам можливості «духовної свободи і освіти». Він піддає нищівній критиці сучасне йому суспільне життя, приватну власність, як основне суспільне лихо, малює картину більш справедливого, на його думку, соціалістичного ладу. «Скрізь, де існує право власності, де все вимірюється грошима, про справедливість і громадський добробут не може бути й мови… Суспільне добро є здобиччю в руках жменьки людей, ненаситних у насолодах, тоді як маса гине від злиднів. Єдиний засіб поділити майно рівномірно і справедливо і покласти початок загальному благополуччю полягає в тому, щоб знищити право власності…», – говорить Т.Мор у своїй «Утопії». У другій частині «Утопії» Мор змальовує соціалістичне суспільство, де всі громадяни працюють по 6 годин на день, де немає приватної власності і між громадянами існує цілковита економічна та майнова рівність. «Молодші члени суспільства готуються до життя. Землеробства вчаться всі з дитинства, частково в школі шляхом засвоєння теорії, частково на найближчих до міста полях, куди дітей виводять наче для гри, між тим там вони не тільки дивляться, але під приводом фізичних вправ також і працюють. Кожний молодий утопієць, чоловік чи жінка, повинен, крім того, навчатись принаймні одного ремесла. Вивчивши це ремесло, він може за своїм вибором зайнятись вивченням інших ремесел.

В «Утопії» Мор значну увагу приділяє питанням виховання. Він відзначає, що всім дітям дається однакове суспільне виховання і початкова освіта. Таким чином, вже на початку XVI ст. Мор висунув ідею загального обов’язкового навчання. Все викладання в школах Утопії проводиться рідною мовою. Крім читання і письма, в школах викладають арифметику, геометрію, астрономію, музику, діалектику, природознавство. При викладанні астрономії утопійці користуються наочним приладдям. Вони не вправляються в тонкощах схоластичної логіки, проте «добре розуміються в русі світил і небесних тіл».

Частина найздібніших юнаків, за рекомендацією вчителів і вибором народу, виділяється для занять науками і мистецтвами. Якщо учень не виправдовує надій, його відкликають із школи і призначають на фізичну роботу. І, навпаки, багато ремісників, які самоосвітою здобули глибокі знання, переводяться до «класу вчених». Розумові заняття вважаються в утопійців однією з найбільших насолод.

Великого значення надає Мор фізичному вихованню, дотримуючись при цьому афінської системи фізичного виховання: розвиток гімнастикою, військовими вправами здорового, сильного і красивого тіла.

Шляхом безпосереднього спілкування з дорослими діти проймаються високою мораллю суспільства. Його вплив посилюється навчанням і вихованням, що передбачають врахування індивідуальних особливостей дітей. Так, Т.Мор першим вказав на те, що всі соціальні фактори діють на підростаюче покоління. Т.Мор вперше ставить й проблему освіти дорослих. Вільний від роботи час громадянин проводить у бібліотеках і музеях, із захопленням займаючись самоосвітою. Держава надає всім бажаючим повне право користування книгами, приладдями тощо. Цим Мор робить науку і мистецтво здобутком усіх трудящих.

Діяльність Мора як члена парламенту і нищівна критика державного устрою Англії викликали до Мора симпатії передових кіл Англії того часу. Король Англії намагався підкупити Мора, призначаючи його на високі державні посади до лорд-канцлера (глава уряду) включно. Проте Мор і на цих посадах лишився чесним і непідкупним оборонцем народних інтересів і продовжував боротися проти зловживань королівської влади. В 1535 р. його було страчено.

Педагогічні ідеї Т.Мора мали велике значення. Адже він проголосив принцип загального навчання, вимагав однакової освіти   для чоловіків і жінок,   висунув   думку   про   широку самоосвіту, освіту дорослих, вперше спробував стати на шлях знищення суперечності між фізичною і розумовою працею. Він вимагав навчання рідною мовою, задовго до Коменського висунув принцип наочності і спостереження над природою. З його ім’ям тісно пов’язані також ідеї про трудове виховання, гармонійний розвиток особистості, зв’язок школи з життям, реальну освіту.

Томмазо Кампанелла (1568-1639) майже через 100 років після «Утопії» теж висунув ідею соціалістичного виховання, написавши утопію «Місто Сонця» (1623). На чолі «держави Сонця» стоїть жрець-філософ – «Сонце». Приватної власності немає, всі громадяни повинні працювати, кожний одержує за потребою. Для всіх дітей запроваджено суспільне виховання. Новонароджені діти виховуються в суспільних виховних закладах.

У дворічному віці дітей починають навчати абетки: діти граються в галереях, на стінах яких намальовані великі букви. З восьми років дітей навчають математики, природничих і прикладних наук, широко застосовуючи принцип наочності. Навчанням керують учителі, кожний зі свого предмету: астроном, геометр, історик, поет, логік, граматик, медик, фізик, політик, мораліст.

Місто Сонця збудоване у вигляді 7 концентричних кіл. Кожне коло оточене стіною. Усі ці стіни розмальовані прекрасним живописом, що зображає геометричні рисунки, географічні ландшафти і карти, всі види дерев і трав, усі види тварин, історичні сцени, всі ремесла з їх знаряддями і т.д. Кожна стіна присвячена наочним зображенням з якої-небудь однієї науки причому зображення ці йдуть у послідовному, систематичному порядку. Усі ці зображення мають короткі пояснювальні написи у віршах. Таким чином, усе місто являє собою наче музей. Для всіх цих зображень є наставники і діти без труднощів і, немов бавлячись, знайомляться з усіма науками наочним способом раніше, ніж дійдуть десяти років.

При навчанні дітей широко застосовують також екскурсії в природу і майстерні ремісників, на поля і пасовища. В утопії Кампанелли більш детально розглядаються питання трудового виховання, чітко визначено зміст праці на кожному віковому етапі, висловлена думка про поєднання праці з навчанням, а навчання з іграми і гімнастичними вправами, а також військовою підготовкою. Нахили і здібності дітей беруться до уваги при подальшому їх включенні у суспільне виробництво.

Як і Т.Мор, Кампанелла вимагає однакової освіти для чоловіків і жінок. У місті Сонця вони носять майже однаковий одяг, пристосований до військової справи, тільки плащ у жінок нижче колін, а у чоловіків не доходить до колін. І всі вони спільно (вперше!) навчаються всіляких наук.

 

4. Ян Коменський – основоположник педагогіки Нового часу.

Я.А.Коменський — загальновизнаний батько дидактики. Вказавши, що виховання людини потрібно починати з освіти, Коменський розробив закінчену теорію навчання – дидактику, або як він пише у передмові до “Великої дидактики“: “універсальне мистецтво всіх вчити всьому легко, швидко, ґрунтовно, притому вчити так, щоб неуспіху бути не могло“. Серед багатьох дидактичних проблем, які розробив Коменський, можна виділити найголовніші.

Він намагається проаналізувати співвідношення дидактики і методик окремих предметів: «Деякі поставили за мету написати скорочені посібники для легшого викладання тільки тієї чи іншої мови. Інші вишукували швидші і коротші шляхи, щоб швидше навчити тієї чи іншої науки… Ми обіцяємо Велику дидактику, тобто універсальне мистецтво всіх вчити всього». Дидактика, на його думку, дає методикам викладання окремих дисциплін керівні положення і правила. Разом з тим, часткові методики є опорою для дидактики. Коменський неодноразово підкреслював ту обставину, що навчання передбачає спільну діяльність учителя і учнів, при цьому він відрізняє навчання як форму діяльності учителя від учіння як форми діяльності учня.

Коменський цілком правильно поставив питання про загальнопедагогічні основи навчання. Основу його дидактичного вчення становлять три найважливіших принципи:

— виховуючий характер навчання;

— зв’язок навчання з життям;

— відповідність навчання віку учнів.

Важливим є питання про суть і завдання освіти. У “Великій дидактиці“ Коменський так визначав цю проблему: “А наукова освіта нехай служить людині для удосконалення одночасно її розуму, мови і рук, щоб вона могла все потрібне розумно споглядати, висловлювати словами і здійснювати в дії“. “Знати, діяти і говорити – ось у чому сіль мудрості“.

Багато уваги Коменський надавав проблемі визначення змісту освіти. Він виступав за енциклопедичність, посильність, доцільність змісту навчання. Він пропонував концентричний спосіб розміщення навчального матеріалу. Виступаючи за єдність і наступність усіх типів шкіл, Коменський писав: “У перших двох школах все буде викладатися у більш загальних рисах, а в наступних – все більш детально і чітко“.

Шкільна освіта повинна бути універсальною: “У школах потрібно вчити всіх усьому… Але не вимагати знання всіх наук і мистецтв, адже це безглуздо і за малою тривалістю нашого життя неможливо, а прагнути навчити розпізнавати основи, властивості і цілі всього найважливішого, що існує і розвивається, щоб у цьому світі не зустріти нічого, про що б вони (учні) не могли скласти бодай скромного судження“.

В дидактичному вченні Коменського одне з найважливіших місць займає питання про загальні принципи навчання. Він не тільки вказав на необхідність керуватися ними в навчанні, але і розкрив сутність таких принципів навчання, як наочності; свідомості і активності в навчанні; систематичності і послідовності; вправ і міцного засвоєння знань і навичок; посильності навчання.

Дидактичні положення Коменський ґрунтує, передусім, на сенсуалістичній основі, тому найголовнішим принципом вважає принцип наочності. Він першим у світі теоретично обґрунтував і детально розкрив цей принцип, хоч на емпіричному рівні його застосовували й інші педагоги. “Початок пізнання завжди випливає з відчуттів, тому навчання починати не із словесного тлумачення про речі, а з реального спостереження за ними“.

З цього принципу виводить “Золоте правило дидактики“: “Нехай буде золотим правилом для тих, хто навчає: все, що тільки можна, надавати для сприймання чуттями: видиме – зором, чутне – слухом, запахи – нюхом, доступне смакові – смаком, доступне дотикові – дотиком. Якщо якісь предмети можна сприйняти одразу кількома чуттями, нехай вони зразу ж і відчуваються кількома чуттями“.

У процесі навчання, крім використання самих предметів, Коменський рекомендував користуватись картинами, копіями, муляжами, моделями тощо. Як бачимо, принцип наочності Коменський протиставляв відірваному від життя словесному, пасивному навчанню.

Основним завданням наочного навчання Коменський вважав не лише полегшення свідомого, осмисленого засвоєння знань учнями, але й розвиток у них різних здібностей, а в зв’язку з цим — органів чуття.

Слід відзначити, що Коменський надмірно переоцінює роль і значення картинок, наочностей, він представляє наочність як універсальний принцип.

Принцип свідомості і активності навчання. Коменський вважав основною умовою успішного навчання розуміння сутності предметів і явищ: «Нічого не слід примушувати виучувати напам´ять, крім того, що добре зрозуміле розумом»… Разом з тим Коменський вважає основною властивістю свідомого знання не лише розуміння, але й використання його на практиці. Він говорить, що вчити розуміти речі, але не вчити разом з тим, діяти є вид фарисейства. При вивченні явищ слід підводити учнів до усвідомлення причин цього явища.

Свідомість в навчанні нерозривно пов’язана з активністю учня, з його творчістю. Коменський пише, що ніяка повивальна бабка не в силах вивести на світ плід, якщо не буде живого і сильного руху і напруження самого плоду. Виходячи з цього, Коменський одним з головних ворогів будь-якого навчання, і тим більш навчання свідомого, вважав бездіяльність і лінощі учнів.

Принцип послідовності і систематичності. Послідовність і систематичність в першу чергу торкаються таких питань: яким чином розподіляти матеріал, щоб не порушити логіку науки; з чого починати навчання і в якій послідовності будувати його; як встановити зв’язок між новим і вже вивченим матеріалом тощо. Тут, як і скрізь, Коменський виходить з ідеї природовідповідності і пише: «Розум в пізнанні речей йде поступово». Виходячи з цього, Коменський приходить до висновку, що навчання повинно вестись послідовно.

Це, з точки зору Коменського, означає: встановлення точного порядку в часі; відповідність навчання рівню знань учнів; вивчення всього послідовно від початку і до завершення, звідси випливають такі дидактичні положення: а) основи повинні бути глибокими; б) все наступне повинно ґрунтуватись на попередньому; в) все повинно йти в неперервній послідовності, щоб сьогоднішнє закріплювало вчорашнє і прокладало шлях завтрашньому; показ детермінованості того чи іншого явища чи речі.

Щоб полегшити учителям реалізацію цих вимог, Коменський формулює ряд конкретних вказівок і дидактичних правил. Найважливіші з них такі: Один предмет слід викладати до тих пір, поки він від початку до кінця не буде засвоєний. Навчання повинно йти від більш загального до більш конкретного, від більш легкого до більш складного, від відомого — до невідомого, від більш близького — до більш віддаленого тощо. Ці правила є класичними положеннями дидактики.

Принцип вправ і міцності засвоєння знань. Показником повноцінності знань і навичок є не лише ступінь їх усвідомлення, але й те, наскільки глибоко, ґрунтовно і Міцно засвоїли учні ці знання і навички. Цьому важливому завданню навчання і виховання спеціально служать вправи і повторення, що проводяться систематично.

Якщо в сучасних Коменському школах вербальне навчання, вправи і повторення були доведені майже до рівня дресування і спрямовані головним чином на зазубрювання богословських книг і схоластичних творів, то він ставить перед вправами і повторенням нове завдання — глибоке засвоєння знань, засноване на свідомості і активності учнів. «Так як тільки вправа робить людей тямущими в усіх речах… і тому здатними до всього, ми вимагаємо, щоб в усіх класах учні вправлялись на практиці: в читанні і письмі, в повторенні і суперечках, в перекладах прямих і зворотних, в диспутах і декламації тощо. Вправи такого роду ми розділяємо на вправи: а) органів чуття, б) розуму, в) пам’яті, г) вправи в історії, д) в стилі, е) в мові, є) в голосі, ж) в норовах, з) в благочесті».

Надаючи велике (і навіть дещо перебільшене) значення вправам і повторенню, Коменський висуває ряд вказівок і правил для здійснення цього принципу в навчанні: перші вправи початківців повинні обертатися навколо відомого їм матеріалу; вправи слід починати з елементів, а не з виконання цілих робіт; вправи повинні відповідати середнім здібностям учнів; вправи і повторення повинні мати місце доти, поки матеріал не розуміють всі;, вправи і повторення повинні проводитись систематично.

Коменський рекомендував учителям після викладу матеріалу пропонувати кільком учням повторити його в тому ж порядку, як начебто вони самі вчителі, пояснити правила тими ж прикладами. Доцільно спочатку це пропонувати більш сильним, для того, щоб слабші потім легше могли наслідувати їх.

З цих положень і вказівок добре видно, що Коменський вправу і повторення повністю підпорядковує завданню свідомого і міцного засвоєння знань учнями.

Одним з центральних питань в дидактиці Коменського є питання про методи навчання. «Метод навчання повинен зменшувати важкодоступність навчання з тим, щоб воно не викликало в учнів незадоволення і не відвертало їх від подальших занять», 3 точки зору успішності навчання Коменський надає особливого значення використанню таких методів, які забезпечують свідоме, легке, ґрунтовне засвоєння матеріалу, що вивчається.

З точки зору ґрунтовності навчання важливими є вказівки Коменського про самостійну роботу учня і про виконання необхідних записів. Він радить, щоб учні переписували в свої щоденники, пам’ятні зошити чи збірники те, що вони чують чи читають в книгах: Коменський цілком справедливо вказував, яке велике значення для міцного оволодіння знаннями має переказування учнями вивченого матеріалу, його передача, взаємний обмін знаннями. «Твоє знання ніщо, якщо інший не знає, що ти це знаєш». «Дуже правильне відоме положення: «Хто вчить інших, вчиться сам» — не тільки тому, що, повторюючи, він закріплює в собі свої знання, але також і тому, що отримує можливість глибше проникати в речі». Одним із способів забезпечити ґрунтовність знань Коменський вважав практику питань з боку учнів. «Якомога більше питати, запитане засвоювати, тому, що засвоїв, навчати — ці три правила дають можливість учневі перемагати вчителя».

На особливу увагу в теорії навчання Коменського заслуговує його вимога того, щоб в процесі навчання була врахована обдарованість учня і щоб метод навчання повністю відповідав завданню розвитку цієї обдарованості в потрібному напрямку.

 

5. Педагогічні теорії Д. Локка, французьких філософів XVIII ст., Ж. – Ж. Руссо, Я. Г. Песталоцці.

Дж. Локк

В Англії після Реформації XVI ст. було закрито значну частину католицьких монастирів, а з ними і багато парафіяльних шкіл. Натомість відкривались нові англіканські парафіяльні школи, які майже нічим не відрізнялись від старих католицьких за виключенням того, що викладання у них велось рідною мовою. Виникло багато сектантських шкіл, де головною метою ставилось вивчення текстів біблії, псалмів і молитов. У деяких містах і селах створювались приватні домашні школи, у яких часто малограмотні наставники за певну плату виховували відданих їм дітей у страхові божому.

Діти з аристократичних сімей навчались у гімназіях – привілейованих середніх школах, де основна увага зверталась на вивчення латинської, рідше – грецької мов, іноді студіювали англійську літературу. У найбільш забезпечених таких школах крім класичних мов багато уваги приділяли фехтуванню, верховій їзді, різним видам фізичних вправ.

Англія однією з перших у Європі перейшла на рейки нового суспільного устрою внаслідок революції 1648 р. та перевороту 1688 р., коли Англія стала конституційною монархією.

Перемога революції серед решти питань поставила на порядок денний проблему принципово нового вирішення корінних питань педагогіки, що стосуються, перш за все, ролі, цілей, завдань та шляхів виховання, змісту освіти i методів навчання.

Найбільш прогресивну і нову за своєю суттю концепцію вирішення цих питань запропонував Дж. Локк.

Педагогічна концепція Джона Локка. Дж. Локк (1632-1704 р.) – англійський філософ, педагог, один з основоположників емпіричної психології. Народився він у сім’ї адвоката, здобув вищу освіту в Оксфордському університеті, по закінченні якого був там залишений викладачем грецької мови i літератури. Певний час перебував в еміграції у Голландії. Після перевороту 1688 р. Локк повертається до Англiї і залишається відомою людиною в аристократичних колах тогочасного суспільства.

Дж.Локк першим в історії розробив нову, що ґрунтується на світських началах, систему виховання підростаючого покоління. Свої педагогічні погляди виклав у творах “Думки про виховання“ (1693 р.) та “Про виховання розуму“ (опуб. 1706 р.). Основою для педагогіки Локка послужила його філософсько-психологічна концепція, відображена у головній філософській праці “Досвід про людський розум“ (1689 р.).

Локк розробив філософсько-психологічну теорію “чистої дошки“, яка полягає у запереченні існування в свідомості людини “вроджених“ ідей i уявлень. Психіка людини від народження подібна до чистої дошки або чистого аркуша, де ще нема ніяких написів.

Теорія “чистої дошки“ привела Локка до визнання вирішальної ролі виховання у розвитку дитини. Він вказує, що на 9/10-х люди стають добрими або злими, корисними чи не корисними завдяки вихованню.

Мета i завдання виховання за Локком є підготовка джентльмена. Джентльмен – це дворянин за походженням, ділова людина, яка уміє розумно i вигідно вести свої справи, має хорошу фізичну підготовку та відрізняється “витонченістю“ манер поведінки у товаристві.

Виходячи з практики тогочасного дворянського виховання Локк відстоює домашнє, індивідуальне виховання дітей i категорично виступає проти шкільної освіти, оскільки остання є відбитком суспільства, яке за своєю суттю аморальне.

Реалізацію своєї виховної програми Локк пропонує починати з фізичного виховання, яке повинно сприяти укріпленню здоров’я дитини, її загартуванню: “здоровий дух у здоровому тілі“.

У творі “Думки про виховання“ розкрито цілу систему фізичного виховання джентльмена, яка передбачає ряд цікавих та ефективних, а інколи i суперечливих прийомів. Локк рекомендує привчати дітей до холоду i спеки, носити простий i вільний одяг, мити ноги холодною водою тощо.

Такі позиції Локка щодо фізичного виховання не випадкові. Адже, тогочасна Англія вела активну колоніальну політику, і людям, які завойовували нові території, часто приходилось жити в необжитих місцях, у тяжких i незвичних кліматичних умовах.

Головне місце у педагогічній концепції Локка належить моральному вихованню. Мораль виводить не з релігійного вчення, а з інтересів окремої особи, керуючись принципом вигоди “все, що приносить особисту користь, є моральним“.

Для джентльмена, на його думку, найважливіше виробити характер і волю. Морально вихована людина – це та, якій вчинки диктує розум, і яка вміє діяти всупереч своїм почуттям і бажанням.

Найважливішими засобами виховання, за Локком, є не формальне заучування правил моральності, а прищеплення корисних звичок через позитивний досвід поведінки, а також особистий приклад вихователя.

Важливе значення як засобу виховання Локк надавав обмеженням, які сприяють виробленню дисципліни духу дитини. Застосовувати цей засіб треба починати з малих років, i найперше – шляхом боротьби з дитячими примхами.

Локк виступає за суворе ставлення батьків до дітей, яке поступово повинно перерости у дружбу. Першу владу над дітьми, на його думку, потрібно, щоб давали страх i шанобливість, а любов i дружба мають її закріпити. Однак, він виступає проти авторитаризму та тілесних покарань у вихованні, бо “рабська дисципліна створює i рабський характер“. Але останні допускає як крайній захід. У процесі виховання корисно застосовувати догану, нагороду, похвалу.

У дітей треба виховувати гуманне ставлення до людей і тварин. Головним у цьому, як вказує Локк, є релігійне виховання. У дітей потрібно викликати любов і повагу до бога як вищої істоти. Але він заперечував виконання релігійних обрядів.

Розумове виховання по відношенню до морального та фізичного Локк ставить на останнє місце. Він вважає, що джентльмен може обійтися без більшості тих знань, які даються у школі. Мета ж навчання полягає не в тому, щоб зробити юнака вченим, а в тому, щоб підготувати з нього ділову людину, зробити здатним його розум сприймати будь-яке знання, якщо він сам того захоче. За Локком навчання повинно мати практичну спрямованість, кожний предмет, що вивчається, має приносити певну користь.

Локком була запропонована програма реальної освіти, яка передбачала необхідну підготовку до “ділових занять в реальному світі“, до комерційної діяльності. Він радив вивчати живу мову, замість мертвих: англійську i французьку. У число “корисних“ для вивчення предметів ввійшли географія, малювання, математика, астрономія, філософія, історія, право. Сюди ж Локк включав стенографію i бухгалтерію, як такі, що дають необхідні знання для промисловості i торгівлі. Віддаючи данину англійській традиції, Локк у програму навчання включав верхову їзду, танці й фехтування. Зміст освіти, запропонований Локком, набагато ширший, ніж було прийнято у той час.

У сфері розумового розвитку дитини Локк збагатив підхід до проблеми методів навчання, поставивши питання про мотивацію навчальної діяльності. Він пропонує так звані “м’які“ методи, що орієнтовані на природні інтереси та позитивні емоції дітей: ігрові форми навчання (з літерами), застосування книг з малюнками тощо. Ці методи покликані зробити навчання для дітей цікавим i захоплюючим. Дітям необхідно показувати користь того, що вивчається.

Локк не виділяє окремо трудового виховання. Але рекомендує, щоб вихованець займався якимось ремеслом (столярним, токарним, теслярством), садівництвом, сільським господарством чи ін. Необхідність цього він мотивував тим, що, по-перше, знання ремесел може згодитися діловій людині як підприємцю, по-друге, праця на свіжому повітрі корисна для здоров’я. Праця попереджує можливість шкідливої бездіяльності.

Ж.-Ж.Руссо (1772-1778) – французький філософ, письменник, педагог-просвітитель із світовим іменем. Він народився у Женеві в сім’ї ремісника-годинникаря. Не здобув систематичної освіти, але за допомогою самоосвіти піднявся до рівня найвидатніших умів своєї епохи. У пошуках роботи багато подорожував по Європі, змінив багато професій. У Парижі познайомився і подружився з авторами знаменитої “Енциклопедії“. За порадою Дідро він взяв участь у написанні конкурсної роботи “Чи сприяв прогрес у науці i мистецтві поліпшенню чи погіршенню моралі?“, за яку одержав першу премію і здобув світову славу. З появою твору “Еміль, або про виховання“ Руссо переслідують i він змушений тікати з Франції. Цей твір навіть було спалено на одній із площ Парижа. Лише незадовго до смерті він повертається у Париж. Більша частина життя Руссо пройшла у злиднях.

Руссо виражав інтереси “третього стану“ французького суспільства (селян, ремісників, міської бідноти, купців, банкірів, фабрикантів). До двох перших станів належали, відповідно, духовенство та дворянство.

Руссо розвинув ідею природної свободи i рівності людей, які ґрунтуються на власній праці кожного. До реалізації цієї ідеї можна прийти тільки через відповідне виховання, що засноване на вмінні цінувати власну і чужу працю та незалежність.

Систематичний виклад своєї педагогічної програми Руссо зробив у творі “Еміль, або про виховання“(1762). Центральним пунктом цієї програми виступає теорія природного, вільного виховання, де в центрі стоїть особистість дитини.

Природне виховання полягає у необхідності здійснювати його відповідно до природи самої дитини та її вікових особливостей. Таке виховання повинно відбуватися на лоні природи, у тісному контакті з нею.

Основними факторами впливу на дітей Руссо вважав природу, людей та предмети оточуючого світу. Основне завдання виховання, яке здійснюється людьми і речами, полягає у тому, щоб узгодити свої впливи з природним розвитком дитини. У такому контексті слід розуміти трактування Руссо принципу природовідповідності: природне виховання допомагає вільному розвитку дитини, який відбувається через самостійне накопичення нею життєвого досвіду.

Вільне виховання випливає з природного права кожної людини на свободу. Воно слідує за природою, допомагає їй. Руссо виступає за недоторканість, автономність внутрішнього світу дитини як маленької людини.

Він заперечує авторитаризм у вихованні. Дітей повинні обмежувати тільки закони природи. Звідси заперечення Руссо методів покарання і примусу у вихованні. На його думку, йдучи за природою дитини, необхідно відмовитись від обмежень, встановлених вихователем. Свобода дитини може бути обмежена лише речами. У цьому зв’язку Руссо пропонує замінити методи покарання методом “природних наслідків“ від неправильних вчинків.

Безпосереднім вираженням ідеї вільного виховання є вимога Руссо, щоб дитина була вільною у виборі змісту навчального матеріалу i методів його вивчення. Що її не цікавить, у користі чого вона не впевнена, того вона i не буде вчити. Завдання вихователя так організувати всі впливи на дитину, щоб їй здавалося, що вона вивчає те, що сама хоче, а насправді те, що він їй підкаже.

Важливий внесок Руссо у педагогіку полягає i в тому, що він здійснив спробу намітити вікову періодизацію розвитку дитини i відповідні кожному періоду завдання, зміст i методи виховання та навчання. Він називає чотири вікові періоди:

– вік немовляти (0-2 р.), який охоплює період до оволодіння дитиною мови;

– дитинство або “сон розуму“ (2-12 р.), коли переважає чуттєве пізнання дитиною світу;

– отроцтво (12-15 р.) – період розумового розвитку (“формування інтелекту“) та трудового виховання;

– юність (15-18 р.) – період бур i пристрастей, час морального i статевого виховання. З цього періоду починається найголовніше у вихованні – вчити любити людей.

Особливості кожного з виділених вікових періодів Руссо розкриває у перших чотирьох частинах твору “Еміль…“ на прикладі розвитку i виховання головного героя роману Емiля. Остання п’ята частина твору присвячена вихованню нареченої Еміля – Софії.

Головне завдання першого періоду – нормальний фізичний розвиток дитини, її загартування. Дитина у цьому віці повинна якомога більше рухатись, бути на свіжому повітрі.

У період “сну розуму“ головне завдання – розвиток зовнішніх органів чуттів та продовження фізичного розвитку. Способи цього розвитку повинні бути природні, такі, що задовольняють інтереси дитини. Не примушувати дитину у цьому вiцi думати, заучувати вірші, казки, не читати їй ніяких моральних настанов. Відкидається будь-яка систематична освіта. Краще, якби дитина до 12 років взагалі не вміла читати. У такому віці, як стверджує Руссо, дитині недоступні абстрактні i моральні поняття. Але, як виняток, єдино доступною для дитини може бути ідея власності.

Третій період – це здобуття освіти, розвитку самостійного мислення. Відбувається перехід від чуттєвого знання до суджень. Розумовий розвиток, як вважає Руссо, поєднується з трудовим вихованням.

Руссо відкидає систематичні знання. При виборі предметів для навчання необхідно керуватися, на його думку, інтересами дитини. Основу дидактики Руссо вбачає у розвитку в дітей самостійності, уміння спостерігати, кмітливості. Все повинно бути представлене для дитячого сприймання з максимальною наочністю. Руссо проти ілюстрованої наочності (малюнків, картин і т.д.). Предметом вивчення є сама природа, тому більшість занять треба проводити на природі.

У третьому періоді відбувається і трудова підготовка людини. Праця, як стверджує Руссо, – суспільний обов’язок кожного. Щоб зберегти свободу, треба вміти самому працювати. Еміль, герой роману, навчається столярній справі, працює в полі, саду, на городі, в майстерні, в кузні. З іншої сторони, праця виступає у Руссо і як виховний засіб. Вона сприяє формуванню позитивних моральних якостей, які притаманні трудовій людині. Але у цьому віці, на думку Руссо, дитині ще недоступні в повній мірі моральні поняття, не зрозумілі стосунки між людьми.

Повноцінне моральне виховання, а разом з ним i статеве, відбуваються в юнацькому віці і тільки в суспільстві. Еміль переселяється в місто до людей. У цей період його потрібно навчити любити людей i жити серед них. Руссо перед моральним вихованням ставить три завдання: виховання добрих почуттів шляхом реальних справ, прикладів, а не міркувань; виховання добрих суджень через вивчення біографій великих людей, вивчення історії тощо; виховання доброї волі шляхом здійснення добрих справ. При цьому Руссо відкидає моралізування.

Щодо статевого виховання Руссо пропонує усунути від уваги дитини все шкідливе, збуджуюче, зокрема сумнівні книги. Також потрібно вести діяльне життя, багато рухатися, займатися фізичною працею. Вихователю необхідно уникати питань про статеве життя. Але коли дитина все ж запитує, то краще примусити її замовкнути, ніж брехати їй. Якщо ж дитина підготовлена, то потрібно давати правильні відповіді.

Руссо вимагав не здійснювати спеціально релігійного виховання. Він визнавав тільки природну релігію: кожна людина вправі вірити  у творця всесвіту по-своєму. Діти самі рано чи пізно прийдуть до розуміння божественного начала i виявлять, що є тільки одна релігія – “релігія серця“.

Щодо виховання жінки Руссо притримувався традиційної точки зору. Це видно з п’ятого розділу згаданого вище роману, де розповідається про виховання Софії – майбутньої супутниці Еміля. Основна функція жінки, на думку Руссо, бути дружиною i матір’ю, потрібно турбуватися про її фізичне здоров’я, естетичне виховання, привчати вести домашнє господарство. Жінці не потрібна широка наукова освіта.

Руссо розробив чітку систему формування особистості, але вона не була позбавлена суперечностей і недоліків.

Він не зміг правильно визначити закони розвитку дитини, недооцінивши її ранній розумовий розвиток. Період “сну розуму“ у його системі визначений штучно. Руссо неправильно розмежовує розвиток певних якостей дитини по роках її виховання. Крім того, він дещо змішує розвиток з вихованням, бiологiзуючи цим сам процес виховання.

Руссо недооцінює систематичність навчання, відкидаючи книжне, словесне навчання. Ті знання, що дитина одержує способом самостійного накопичення досвіду, не тільки малочисельні, а й розірвані, несистематичні, ненаукові.

Але разом з тим педагогіка Руссо виявилась надзвичайно цінною. За 25 років після появи “Еміля…“ у Франції було опубліковано творів на цю тему у 2 рази більше, ніж за попередні 60 років.

Й.Г.Песталоцці (1746-1827) – видатний швейцарський педагог-демократ. Народився в Цюрiху у родині лікаря. Вищу освіту здобував у Каролінському колегіумі. Протягом третини століття керував навчально-виховними закладами, де на основі дослідної роботи здійснював i розвивав свої педагогічні iдеї. Спочатку організував у своїй садибі “Нойгоф” “Установу для бідних“ (1774-1780 рр.) – один з перших в історії дослідний навчально-виховний заклад. З 1798 по 1799 рр. створив і утримував притулок для сиріт у м. Станцi. У період 1800-1804 рр. Песталоцці керував інститутом у Бургдорфi, який являв собою комплекс середніх шкіл – базу для підготовки учителів. Цей інститут у 1804 р. переводить до м. Iвердон i там керує ним до 1825 р. Роботу свого закладу поставив на високому рівні, чим здобув світову славу.

Свій багатий педагогічний досвід Песталоццi теоретично узагальнив у творах “Лiнгард i Гертруда“ (1781-1787), “Як Гертруда вчить своїх дітей“ (1801), “Лебедина пісня“ (1826) та ін. У його працях спостерігається великий вплив Руссо, особливо ідея зосередження головної уваги на особі вихованця як центральної точки всіх виховних дій.

Освіту та виховання Песталоцці розглядав як основний засіб перебудови суспільства на розумних і справедливих началах. Він одним із перших серед педагогів звернувся до питання всенародної загальної освіти, оскільки головну причину бідувань простих людей вбачав у їх неуцтві та невмінні раціонально вести господарство. Спрямувавши свої зусилля на покращання життя селян, Песталоцці вважав, що виховання їх дітей повинно полягати у розвитку всебічної здатності до праці та “діяльної любові один до одного“.

Народну школу Песталоцці бачив, передусім, як трудову. Підготовку дітей до праці він мислив собі у тісному поєднанні з їх фізичним, моральним і розумовим розвитком. Песталоцці висунув ідею поєднання навчання дітей з їх продуктивною працею, яку реалізував у “Нойгофі“. Проте це поєднання у нього носило механічний характер.

Головним методологічним положенням у поглядах Песталоцці виступає його твердження, що моральні, розумові та фізичні сили людської природи (за його термінологією сили серця, розуму і руки) мають властивість до саморозвитку, до діяльності. Виховання ж покликане допомогти саморозвитку і спрямувати його у потрібному напрямку.

Основним у вихованні Песталоцці називає принцип природовідповідності. Властиві кожній дитині від народження задатки сил і здібностей треба розвивати, вправляючи їх у тій послідовності, яка відповідає природному порядку та законам розвитку дитини, тобто починати з найпростішого і поступово підніматися до дедалі складнішого.

Метою виховання повинен бути різнобічний і гармонійний розвиток всіх природних сил та здібностей дитини.

У пошуках загального методу виховання Песталоцці розробив теорію “елементарної освіти“, яка складає так званий метод Песталоцці. Спираючись на принцип природовідповідності, він виділив три найпростіші елементи, з яких повинно починатися будь-яке навчання: число (одиниця), форма (пряма лінія), слово (звук). Елементарне навчання у нього зводиться, передусім, до вміння вимірювати, рахувати i володіти мовою. Свій елементарний метод Песталоцці розповсюджує на всі сторони виховання дитини.

Інтелектуальне виховання Песталоцці ґрунтує на ідеї розвиваючих цілей і завдань навчання. Він був першим з педагогів, хто диференціював змістову і розвиваючу сторони навчального процесу та розвинув ідею розвиваючого шкільного навчання. Надаючи велике значення оволодінню знаннями він вважає, що воно повинно підкорятися більш головному – розвитку здібностей дитини.

Песталоцці намагається здійснити навчання через розроблену ним систему спеціальних вправ. Процес навчання повинен будуватися на принципі послідовного і повного переходу від частини до цілого, від простого і легкого до більш складного і важчого. Оволодіння знаннями необхідно поєднувати з розвитком у дітей уміння користуватися ними.

Пізніше К.Д.Ушинський назвав ідею розвиваючого навчання “великим відкриттям Песталоцці“, яке назавжди залишить за ним ім’я першого народного вчителя. Хоч слід відзначити, що Песталоцці дещо розмежовує i протиставляє розвиток мислення дитини i нагромадження нею знань.

Прагнучи психологізувати навчання, Песталоцці розробив теорію “природного шляху пізнання“. Він вважав, що у дитини процес пізнання починається з чуттєвих сприймань, які після цього переробляються свідомістю. Отже, всяке навчання повинно спиратися на спостереження і дослідження. Тому найважливішою основою навчання Песталоцці вважав наочність, через яку дитина шляхом спостереження отримує правильні уявлення про світ, розвиває мислення і мову. В обґрунтуванні цього принципу Песталоцці пішов далі від Коменського. Він розкрив роль наочності у розвитку логічного мислення дитини під час навчання і, спираючись на свою теорію пізнання, дав цьому психологічне пояснення.

Виходячи із своїх загальнодидактичних положень, Песталоцці заснував методику початкового навчання. Він відкинув книжне початкове навчання, яке ґрунтується на запам’ятовуванні і переповіданні, і вимагав щоб дитина з ранніх років сама вела спостереження і розвивала свої здібності. Песталоцці відстоював звуковий метод навчання грамоти, що було надзвичайно важливо тоді, коли скрізь панував буквоскладальний метод. Для навчання дітей рахунку, вимірюванню, засвоєнню дробів, а також написання елементів букв, Песталоцці використовував квадрат. Цю ідею розвинули його послідовники, створивши так званий “арифметичний ящик“, який використовують у деяких західних школах i понині.

Фізичне виховання Песталоцці називає найпершим видом розумного впливу дорослих на дитину. Його основою є природне прагнення дитини до руху. Здійснювати фізичне виховання потрібно через систему вправ, що спираються на найпростіші рухи, коли дитина ходить, бігає, їсть, п’є, піднімає тощо. Песталоцці підкреслює значення фізичного виховання не тільки для розвитку фізичних сил і можливостей дитини, але й для підготовки її до праці.

У сфері трудового виховання Песталоцці прийшов до думки про необхідність підкорення дитячої праці педагогічним вимогам і висунув принципово нове положення: дитяча праця здійснює позитивний вплив на дитину лише за умови, коли ставить перед собою виховні і моральні завдання. Розглядаючи трудове виховання однією з найважливіших складових свого методу, Песталоцці мав на меті створити “Азбуку умінь“, яка б вміщувала фізичні вправи в сфері найпростіших видів трудової діяльності: бити, носити, кидати, штовхати тощо.

Трудова елементарна освіта, як вважає Песталоцці, повинна допомогти молоді оволодіти основними прийомами і загальною культурою праці. Ці його висловлювання історично підготували виникнення теорії політехнічної освіти.

Релігійно-моральне виховання за Песталоцці полягає вихованні гуманних почуттів до людей, дійової любові до них. Велика роль у цьому належить сім’ї, особливо важливе значення надається материнському вихованню. Моральне виховання повинно вдосконалюватися і в школі. Песталоцці наполягав, щоб моральну поведінку дітей формувати не повчаннями, а розвитком у них через вправи і вправляння моральних почуттів і нахилів. Найпростішим моральним почуттям Песталоцці називає інстинктивно виникаючу у немовляти любов до матері. У подальшому це почуття усвідомлюється дитиною i переноситься спочатку на батька, сестер, братів, потім на вчителя i шкільних товаришів i, нарешті, на свій народ, на всіх людей.

Песталоцці був одним із перших педагогів, які звернулись до розробки проблеми взаємозв’язку сім’ї і школи у вихованні дітей. Розробляючи теорію “елементарної освіти“, Песталоцці передбачав, щоб вона була простою і доступною для опанування кожній матері. На основі цієї теорії він розробив завдання, зміст і методику першочергового виховання і навчання у сім’ї, яке має удосконалюватись у школі. Вважав, що мати повинна з раннього віку розвивати фізичні сили дитини, прививати їй трудові навички, виховувати любов до оточуючих людей, вести до пізнання оточуючого світу.

Запропонований Песталоцці підхід до виховання і навчання дітей має індивідуалізуючий характер, що тоді було великою новиною. Він вимагає від педагога вивчення і врахування на практиці індивідуальності дитини, надання їй не тільки елементарних відомостей, але й розбуджування та скріплювання її духовних сил, морального і суспільного ушляхетнювання. Цим Песталоцці переосмислив соціальну роль учителя і дав зрозуміти, що для успішного виховання молоді потрібні професійно вишколені вчителі.