Слайд 1

Тема 8. Педагогічні технології

План

1. Технологія як наука про майстерність

2. Історичні аспекти педагогічної технології

3. Сутність і особливості педагогічної технології

4. Класифікація педагогічних технологій

 

1. Технологія як наука про майстерність

Суттєвою ознакою сучасних інноваційних процесів у сфері навчання і виховання є їх технологізація — не­ухильне дотримання змісту і послідовності етапів впро­вадження нововведень.

Історично поняття «технологія» у зна­ченні науки про майстерність виникло у зв’язку з тех­нічним прогресом.

Найбільш значущим воно є у виробничій діяльності, де технологія тлумачиться як сукупність знань про способи і засоби оброблення матеріалів, мистецтво володіння процесом.

До основних ознак техноло­гії належить стандартизація, уніфікація процесу, мож­ливість його ефективного та економічного відтворення відповідно до заданих умов. Технологічний процес зав­жди передбачає чітку послідовність операцій з викорис­танням необхідних засобів (матеріалів, інструментів) за певних умов.

Провідним у будь-якій технології вважається де­тальне визначення кінцевого результату і точне досяг­нення його. А передумовами застосування поняття «технологія» щодо процесів у виробничій чи соціальній сферах є їх запрограмованість, окресленість кінцевих властивостей передбачуваного продукту, засобів його створення, цілеспрямоване моделювання умов їх здій­снення, а також реальне функціонування цих процесів.

Науково-технічний прогрес зумовив технологізацію не лише матеріального виробництва, а й інтенсивно проник у сферу культури, гуманітарного знання. Усі технології поділяють на два види:

1.  Промислові. До них належать технології пере­роблення природної сировини (нафти, деревини, руди тощо) або одержаних з неї напівфабрикатів (металів, деталей і вузлів будь-яких виробів). Вони вимагають неухильного дотримання послідовності передбачених технологічних процесів і операцій. Заміна одного про­цесу іншим, зміна їх послідовності часто знижує ре­зультативність або взагалі унеможливлює досягнення позитивного результату.

2.  Соціальні. Для таких технологій вихідним і кін­цевим результатом є людина, а основним параметром змін — одна чи кілька її властивостей. Соціальні техно­логії гнучкіші за промислові.

Проте неухильне дотри­мання послідовності навіть найрезультативніших про­цесів у соціальній сфері ще не гарантує досягнення не­обхідної ефективності.

Адже людина є надто складною системою, на неї впливає багато зовнішніх чинників різ­ної сили і спрямованості, тому заздалегідь передбачити ефект конкретного впливу на неї неможливо.

Специфі­ка соціальних технологій полягає в можливості присто­сування їх до будь-яких умов, оскільки вони здатні скоригувати недоліки процесів і методик технологічного процесу.

Однак ці технології досить складні за організа­цією і здійсненням. На цій основі ґрунтуються твер­дження про них як технології вищого рівня організації.

Спільне між промисловими і соціальними техноло­гіями те, що завершальним результатом їх використан­ня є продукт із заданими властивостями.

Розвиток цивілізації завжди пов’язаний із прогре­сом у сфері обох цих технологій.

З кожним витком цивілізаційного розвитку зростали вимоги до соціальних технологій як важливого чинника гармонізації взаємо­дії людини і природи, людей на планеті.

Не менш гос­трою є ця проблема і на постіндустріальному етапі роз­витку людства.

З цього приводу німецький філософ Іммануїл Кант (1724—1804), виокремлюючи культуру простих умінь і культуру дисципліни волі, зазначав, що культура умінь здатна торувати шлях злу, якщо культура волі не стане їй противагою. Йдеться про інструментальну і гумані­тарну культури, на яких базується технологічний і мо­ральний потенціал суспільства.

Як відомо, еволюційні кризи здебільшого виникали тоді, коли інструменталь­ний інтелект недостатньо стримувався інтелектом гума­нітарним.

Тобто суспільство живе стабільно доти, доки руйнівний потенціал виробничих, зокрема і військових, технологій врівноважується якістю культурно-психо­логічних засобів стримування.

Якщо ж енергетичний потенціал технологій, що прогресує, суттєво перевищує можливості нормативної регуляції, суспільство опиня­ється в кризовому стані.

Надалі, нагнітаючи напружен­ня екологічних і соціальних конфліктів, воно або стає жертвою власної могутності, або встигає своєчасно пере­будувати технологічні, організаційні, інформаційні, нормативні параметри діяльності, виходячи на новий щабель розвитку.

 

2. Історичні аспекти педагогічної технології

Термін «педагогічна технологія» з’явився в освіті порівняно недавно. Щодо навчального процесу його бу­ло вжито у 1886 р. англійцем Джеймсом Саллі (1842— 1923). Однак дискусія з приводу того, чи існує в приро­ді педагогічна технологія як певний інструмент навчан­ня й виховання, яким може оволодіти кожний педагог, триває дотепер.

У ній окреслилося дві принципові пози­ції. Прибічники однієї переконані, що виховання й нав­чання є творчими процесами, інтуїтивним осягненням світу іншої людини і відповідним впливом на цей світ.

 Їх опоненти доводять, що педагогічний процес має інс­трументальний характер. Його мета полягає у вихован­ні особистості із заздалегідь заданими властивостями.

Одним із перших оприлюднив ідею технологізації навчального процесу видатний чеський мислитель-гуманіст, педагог, громадський діяч Ян-Амос Коменський (1592—1670), стверджуючи, що школа є майстернею, «живою типографією», яка «друкує» людей.

Учитель, на його думку, в педагогічному процесі користується тими засобами для виховання й освіти дітей, що й типографські працівники, створюючи книгу.

Технологія нав­чального процесу, за переконаннями Я.-А. Коменського, повинна гарантувати позитивний результат навчання. Функціонально вона має бути своєрідною дидактичною машиною, яка, за умови правильного користування нею, забезпечувала б очікуваний результат.

Для цього слід чітко окреслити цілі, вміло вибрати засоби, встано­вити жорсткі правила їх використання. Усе це свідчить, що Я.-А. Коменський розглядав технологізацію як важ­ливий засіб впровадження провідних дидактичних принципів.

Видатний французький філософ і педагог епохи Просвітництва Жан-Жак Руссо (1712—1778) основою розвитку особистості вважав вільне виховання, за якого «дитина живе в радості, самостійно відчуваючи, слуха­ючи, спостерігаючи світ, духовно збагачуючись, за­довольняючи жагу пізнання».

Зважаючи на природу дитини, необхідно відмовитися від встановлених волею вихователя обмежень, відучати дитину від сліпого під­корення цій волі, дотримуватися непорушних природ­них законів. Внутрішньою мотивацією цього процесу є прагнення дитини до самовдосконалення, самопізнан­ня, творчого саморозвитку.

Швейцарський педагог Йоганн-Генріх Песталоцці (1746—1827) актуальним завданням педагогіки вважав створення «механізму освіти», що дасть змогу кожному підготовленому педагогу, який докладе багато власних зусиль, виховати будь-яку дитину.

Концепція розвитку особистості американського гу­маніста Карла Роджерса (1902—1987) основана на про­тиставленні когнітивного (засвоєння знань, розвиток особистості учня під неухильним контролем педагога) і Дослідного (зорієнтованого на особистісний розвиток та емоційну сферу учня) типів навчання.

За твердженням Роджерса, особистий досвід самоцінний для учня і тому є єдиним критерієм оцінювання життєвих подій.

Учіння, у процесі якого особистість самостійно розвиваєть­ся, приносить величезне задоволення, вирішально впливаючи на особистість людини.

Австро-німецький філософ і педагог, засновник антропософії Рудольф Штейнер (1861—1925) започат­кував індивідуальний підхід до виховання дітей, який ліквідовував відокремлене навчання дівчаток і хлопчи­ків, поділ за соціальними прошарками, ступенем обда­рованості і належності до різних віросповідань.

Най­важливішою проблемою людського мислення Штейнер вважав необхідність «зрозуміти людину як засновану на собі самій вільну особистість».

На основі антропосо­фії, яка вивчає людину в тілесному, душевному і духов­ному аспектах, він створив педагогіку, що охоплює роз­виток і саморозвиток цілісної особистості, її здібностей до пізнання, мистецтва, розвитку власних почуттів, мо­ральних задатків і релігійних переживань.

Завдання педагога Штейнер вбачав у використанні технологій, що розвивають в особистості здатність до орієнтованих на різноманітність світу суджень і умовисновків.

Саме цей принцип було покладено в основу навчання і вихо­вання у першій Вільній вальдорфській школі.

Представники «педагогіки творчості» (Ф. Гансберг, Е. Лінде, Г. Шаррельман) засуджували спроби вплива­ти на неповторну особистість дитини за допомогою тех­нології.

Будучи переконаними, що до кожної особистос­ті дитини необхідно добирати індивідуальні засоби ви­ховання, вони не визнавали ідеї і можливості створення педагогічної технології, яка могла б стати ключем до ду­ші дитини.

На відмові від педагогічної технології як інструменту впливу на дитину ґрунтуються традиції «вільного вихо­вання», які започаткували і розвивали в Росії Лев Тол-стой (1828—1910), Костянтин Вентцель (1857—1947), Луїза Шлегер (1863—1942) та ін.

Вони заперечували можливість «технологізувати» педагогічний процес, пропагували ідею створення особливого дитячого світу, «пробудження душі дитини», прагнення зберегти в лю­дині оригінальність і яскравість дитинства, а успішність чи неуспішність роботи навчального закладу оцінювали не на підставі використовуваних технологій, а зважаючи на творчу спрямованість особистості педагога, на створений ним клімат у процесі навчання й виховання.

У колишньому Радянському Союзі педагогічні тех­нології розглядали як засіб реалізації більшовицької ідеології, що надавало їм відповідної політичної заангажованості, вимагало врахування класових характерис­тик індивіда у процесі цілеспрямованої діяльності то­що.

Зміст інформації свідомо добирали з орієнтацією на виховання комуністичної свідомості й моралі. Тобто педагогічні технології використовувались як засіб фор­мування комуністичного світогляду і поведінки.

Полі­тично заангажовані вчені, педагоги-практики активно розпочали процес конструювання адекватних цим зав­данням технологій.

Однією з перших була створена протягом 20-х років XX ст. педологія — комплексна наука про дитину, яка, за задумом її засновників, мала стати антропологічною базою педагогіки. Саме в наукових працях із педоло­гії, заснованих на рефлексології (М. Басов, В. Бехтерєв, О. Ухтомський, С. Шацький), вперше згадано тер­мін «педагогічна технологія».

Тоді розповсюджувалося й поняття «педагогічна техніка» — сукупність прийо­мів і засобів, спрямованих на чітку й ефективну органі­зацію навчальних занять.

Елементами педагогічної тех­нології вважали також уміння оперувати навчальним і лабораторним обладнанням, використовувати наочні посібники.

Нормативні педагогічні знання виводили з педології і вибудовували за схемою, згідно з якою кон­кретні педагогічні впливи повинні відповідати конкрет­ним умовам виховання і віковим особливостям дитини.

Педагоги, які сповідували цей підхід, намагалися вивча­ти побутові, природні, соціальні й культурні чинники се­редовища, які зумовлювали розвиток дитини, її генетич­ні, фізіологічні, психологічні, соціальні характеристики як похідні від соціальних умов життя.

З цією метою вони використовували тести, анкети, інтерв’ю, експерименти, життєві спостереження.

Збагачення і розвиток життєвих уявлень, входження дітей у світ природи, праці і сус­пільних відносин сприяли оволодінню ними системою знань, цілісних уявлень, яких не давало і не могло дати навколишнє мікросередовище.

Згідно з концептуаль­ним задумом педологів, беручи участь у суспільно ко­рисній праці, змінюючи навколишнє середовище відповідно до здобутих у школі знань, умінь і навичок, діти перетворюють свій ціннісно-емоційний світ, оволодіва­ють соціально значущими видами діяльності.

Цей ас­пект педагогічної технології був високо оцінений відо­мими зарубіжними вченими (Д. Дьюї, В. Кілпатрік).

У 30-ті роки XX ст. розпочалася технологічна рево­люція в освітній системі. Протягом наступних де­сятиліть зазнало еволюції тлумачення терміна « педаго­гічна технологія», що породило дискусію про його сут­ність, структуру і джерела розвитку. Трансформація його змісту від «технології в освіті» до «технології осві­ти» охоплює чотири періоди.

1.  1940—1950 рр. У цей час з’явилися і впроваджу­вались у навчальний процес технічні засоби запису, від­творення звуку та проекції зображення, термін «техно­логія в освті»,  який протягом наступних років під впливом праць із методики застосування різноманітних технічних засобів навчання модифікувався в термін «педагогічні технології».

2. Середина 50-х — 60-ті роки. Протягом цього пері­оду педагогічна громадськість активно дискутувала щодо суті поняття «педагогічна технологія», внаслідок чого виокремилось два напрями його тлумачення, а відповідно, і суті педагогічної технології як феномену.

Представники одного з них виступали за необхідність застосування аудіовізуальних засобів і програмованого нав­чання, прихильники іншого головним завданням вважали підвищення ефективності організації навчального процесу, подолання відставання педагогічних ідей від стрім­кого розвитку техніки.

На цій підставі один напрям був означений як «технічні засоби у навчанні», другий, що виник дещо пізніше, — як «технологія навчання», або «технологія навчального процесу».

Тоді у багатьох високорозвинутих країнах почали видавати спеціальні пе­дагогічні часописи: у СІЛА — журнал «Педагогічна тех­нологія» (1961), у Великій Британії (1964), Японії (1965) та Італії (1971) — «Педагогічна технологія і програмова­не навчання». У 1967 р. в Англії було створено Націо­нальну раду з педагогічної технології, у США — Інститут педагогічної технології.

У колишньому Радянському Со­юзі започатковано дослідження з алгоритмізації навчан­ня (Л. Ланда). Педагогіка і психологія намагалися знайти раціональні для себе зерна в обґрунтованій філософі­єю та соціологією концепції системного підходу в до­слідженні соціальних, природних явищ і процесів.

3.  70-ті роки XX ст. У системі освіти розпочато мо­дернізацію навчального обладнання і навчальних пред­метних середовищ як необхідної умови реалізації про­гресивних методик і форм навчання.

Утверджувалось тлумачення педагогічної технології як вивчення, роз­роблення та застосування принципів оптимізації нав­чальної діяльності на основі найновіших досягнень нау­ки і техніки.

Завдяки використанню основ інформатики, теорії телекомунікацій, педагогічної квалі­метрії (галузі педагогічної науки, яка вивчає і реалізує методи кількісного оцінювання якості навчально-ви­ховного процесу), системного аналізу та нових досяг­нень психолого-педагогічної науки було значно розши­рено базу педагогічної технології.

Тоді ж розпочато підготовку професіональних педагогів-технологів, ма­сове використання таких технічних засобів навчання, як відеомагнітофон, карусельний кадропроектор, полі­екран, електронна дошка, синхронізатори звуку та зоб­раження тощо. Педагогіка почала використовувати можливості безмашинного програмування, набули по­пулярності створені за принципом програмування по­сібники, зокрема з педагогіки.

4. 80-ті роки XX ст. — початок XXI ст. На цей пері­од припало створення і розвиток мережі комп’ютерних лабораторій і дисплейних класів.

Динамічно розвива­ються програмовані,  інтерактивні засоби навчання, тривають різноманітні дослідження теоретичних пи­тань педагогічної технології та шляхів її практичного впровадження.

Запропонована періодизація вибудовується на таких конкретних фактах:

1946 р. — обґрунтування плану аудіовізуальної осві­ти в університеті штату Індіана США.

1954 р. — обґрунтування ідеї програмованого нав­чання.

1961 р. — відкриття факультету технології навчан­ня в університеті Південної Кароліни.

1968 р. — розроблення і застосування мови програ­мування ЛОДО в школі (Масачусетський технологічний інститут США).

1976 р. — створення першого персонального ком­п’ютера.

1981 р. — застосування у навчанні спеціальних програмованих засобів у дисплейних класах.

1990 р. — використання інтерактивних технологій в освіті.

Історію становлення педагогічної технології певною мірою відтворює така схема: задум упровадити інже­нерний підхід («інженерна педагогіка») -» технічні за­соби в навчальному процесі —> алгоритмізація навчан­ня —> програмоване навчання —> технологічний підхід -> педагогічна технологія (дидактичний аспект) —> поведінкова технологія (аспект виховання).

Не всі складові педагогічної технології набули однакового розвитку. Особливо складним є створення технології виховання, хоча й ця галузь має вагомі напрацювання.

У процесі становлення і функціонування педагогіч­них технологій простежуються певні тенденції та зако­номірності.

Передусім необхідні об’єктивні та суб’єк­тивні передумови.

Наприклад, педагогічні технології, засновані на ідеях «Школи діалогу культур», «імовір­нісна педагогіка» могли утвердитися лише внаслідок кризи педагогічної технології, розробленої на ідеях «розвивального навчання».

Загалом, технологія як феномен є важливою складо­вою історії людства, формою вираження інтелекту, сфо­кусованого на розв’язанні важливих проблем буття, синтезом розуму і здібностей людини.

 

3. Сутність і особливості педагогічної технології

Підходи дослідників до визначен­ня поняття «педагогічна технологія» різноманітні.

Наприклад, російський учений Борис Ліхачов (1929—1998) розглядає педагогічну технологію як сукупність психолого-педагогічних установок, що визначають спе­ціальний набір і поєднання форм, методів, способів, при­йомів навчання, виховних засобів; організаційно-мето­дичний інструментарій педагогічного процесу.

Росій­ський педагог-новатор Ігор Волков тлумачить її як опис системи дій учителя та учнів, які слід виконувати для оптимальної реалізації навчального процесу.

Педагог-дослідник П. Москаленко вважає цей феномен послідов­ним (системно представленим) рядом вказівок, діяль­ностей і операцій моделювання, реалізації діагностики ефективності, корекції процесу навчання або вихован­ня.

Володимир Беспалько визначає педагогічну техно­логію як проект певної педагогічної системи, що реалі­зується на практиці, як змістову техніку реалізації нав­чально-виховного процесу.

Асоціація з педагогічних комунікацій і технологій США трактує її як комплексний, інтегрований процес, який включає людей, ідеї, засоби і способи організації діяльності для аналізу проблем, що охоплюють основні аспекти засвоєння знань.

У «Глосарії термінів з техноло­гій освіти» (Париж, ЮНЕСКО) це поняття сформульова­но як системний метод створення, застосування і визна­чення всього процесу викладання та засвоєння знань з урахуванням технічних і людських ресурсів та їх взає­модії, завдання якого — оптимізація форм освіти.

На думку російського педагога Михайла Кларіна, пе­дагогічна технологія є системною сукупністю і порядком функціонування всіх особистісних, інструментальних і методичних засобів, що використовуються для досягнен­ня педагогічних цілей.

Російський учений Віталій Сластьонін вбачає в ній закономірну педагогічну діяльність, яка реалізує науково обґрунтований проект дидактич­ного процесу і володіє більш високим ступенем ефек­тивності, надійності, гарантованого результату, ніж за використання традиційних методик навчання.

За укра­їнською дослідницею Ольгою Козловою, педагогічна технологія є радикальним оновленням інструменталь­них і методологічних засобів педагогіки і методики за умови збереження наступності в розвитку педагогічної науки і шкільної практики, набором технологічних процедур, які забезпечують професійну діяльність учи­теля, — гарантованістю кінцевого результату.

Спільним в усіх визначеннях є спрямування педаго­гічної технології на підвищення ефективності навчаль­ного процесу, що гарантує досягнення запланованих ре­зультатів навчання.

 

Педагогічна технологія функціонує як наука, що досліджує найраціональніші шляхи навчання, і як сис­тема способів, принципів і регулятивів, які застосову­ють у навчанні, і як реальний процес навчання.

Не менш поширений погляд на неї як на конструкцію, стратегію, алгоритм дій педагога, організацію педаго­гічної діяльності.

Але як би її не розглядали, головне в педагогічній технології — розроблення, деталізація інс­трументальних аспектів педагогічного процесу.

Ство­рення нової технології, як правило, є наслідком незадово­лення результатами навчання й виховання, а також не­ефективністю педагогічної діяльності як професійного експромту.

Суттєвою особливістю педагогічної техноло­гії є те, що довільним діям вона протиставляє жорсткі алгоритмічні приписи, систему логічно вмотивованих дій, послідовний перехід від елементу до елементу.

Потреба в розробленні технологічних конструкцій виникла у зв’язку з ідеєю управління педагогічним про­цесом. Реалізація її стала можливою на основі систем­ного підходу, що дає змогу порівняти різноманітні педа­гогічні вміння, які у своїй сукупності гарантують ре­зультат.

Розробленню нової технології, як правило, переду­ють нові потреби (цілі) суспільства, наукові відкриття або результати наукових досліджень.

Наприклад, ви­никненню програмованого навчання передували розви­ток кібернетики та інформатики, створення електрон­но-обчислювальної техніки;

виникненню й розвитку проблемного навчання — дослідження закономірнос­тей розвитку мислення, вчення російського психолога Льва Виготського (1896—1934) про зону найближчого розвитку.

Філософські, психологічні дослідження з проблем людської діяльності прислужилися формуван­ню діяльнісного підходу в навчанні та обґрунтуванню контекстного навчання, моделюванню професійної ді­яльності в навчальному процесі.

Процес становлення нової педагогічної технології охоплює такі етапи: виникнення суспільної потреби — фундаментальні дослідження в галузі психології — прикладні психолого-педагогічні дослідження — роз­роблення нових технологій — відображення новостворених технологій у навчально-програмній та навчаль­но-методичній документації.

В освітній практиці педагогічна технологія може функціонувати на таких рівнях:

1.  Загальнопедагогічний рівень функціонування пе­дагогічної технології. Загальнодидактична, загальновиховна технологія репрезентує цілісний освітній процес у регіоні, освітньому закладі, на певному рівні навчання чи виховання.

У такому вигляді педагогічна технологія тотожна педагогічній системі, оскільки вона містить су­купність цілей, змісту, засобів і методів навчання (вихо­вання), алгоритм діяльності суб’єктів і об’єктів навчаль­но-виховного процесу.

2.  Предметно-методичний рівень функціонування педагогічної технології. Йдеться про застосування педа­гогічної технології як окремої методики, тобто як су­купності методів і засобів реалізації певного змісту нав­чання та виховання в межах одного предмета, групи, в діяльності педагога.

3.  Локальний (модульний) рівень функціонування педагогічної технології. Зорієнтована на цей рівень пе­дагогічна технологія реалізується як технологія окре­мих частин навчально-виховного процесу, розв’язання окремих дидактичних і виховних завдань (технологія окремих видів діяльності, формування понять, вихо­вання окремих особистісних якостей тощо).

У зв’язку з цим правомірним є розмежування таких понять, як «освітня технологія», «педагогічна техноло­гія», «технологія навчання (виховання, управління)», оскільки кожне з них має свою ієрархію цілей, завдань, змісту.

Об’єднують освітню, педагогічну технологію, а та­кож технологію навчання (виховання, управління) ак­туальні для певного історичного етапу освітні концеп­ції, педагогічні парадигми (системи поглядів).

Освітня технологія. Вона відображає загальну стратегію розвитку освіти, єдиного освітнього простору.

Призначення освітніх технологій полягає у розв’язанні стратегічних для системи освіти завдань: прогнозуван­ня розвитку освіти, проектування і планування цілей, результатів, основних етапів, способів, організаційних форм освітньо-виховного процесу.

Такими освітніми технологіями є концепції освіти, освітні закони, освітні системи. У сучасній Україні такими освітніми техноло­гіями є гуманістична концепція освіти, Закон України «Про освіту», система безперервної освіти (дошкільний, шкільний, вузівський, поствузівський рівні) та ін.

Педагогічна технологія. Відображає тактику реа­лізації освітніх технологій у навчально-виховному процесі за наявності певних умов.

Педагогічні техно­логії акумулюють і виражають загальні ознаки та за­кономірності навчально-виховного процесу незалежно від конкретного навчального предмета.

Кожна конкрет­на педагогічна технологія відображає модель навчаль­но-виховного та управлінського процесів у навчальному закладі, об’єднує в собі їх зміст, форми і засоби.

Вона може охоплювати й спеціалізовані технології, що засто­совуються в інших галузях науки і практики — елек­тронні, нові інформаційні технології, промислові, по­ліграфічні, валеологічні (які зберігають здоров’я) тощо.

Технологія навчання (виховання, управління). Цей тип технології моделює шлях освоєння конкретного нав­чального матеріалу (поняття) в межах відповідного нав­чального предмета, теми, питання.

За багатьма парамет­рами вона є наближеною до окремої методики.

Дидактич­на технологія охоплює зміст, форми, методи навчання.

Специфічні зміст, форми і методи властиві й технології виховання або управління.

У структурі технології нав­чання (виховання, управління) виокремлюють підрівні: — кількість технологічних етапів;

— ступінь технологічності;

— складність технологічності;

— гнучкість і мобільність технології тощо. З’ясування цих параметрів забезпечує прийняття виваженого рішення про доцільність впровадження конкретної технології навчання, виховання.

Важливими теоретичною і практичною проблемами є співвіднесення дидактичних систем і технології нав­чання. Щодо цього в орієнтації педагогічної свідомості окреслилося такі два напрями:

1.  Технологічний напрям організації педагогічного процесу. Спрямований він на ефективність навчання, розроблення критеріїв засвоєння, формування і підсумування оцінювання, подання інформації та етапів її засво­єння, конкретизацію навчальних цілей, корекцію зво­ротного зв’язку, повне засвоєння знань, умінь і навичок.

2.  Гуманістичний напрям організації педагогічного процесу. Прибічники його головною метою своєї діяль­ності вважають формування і розвиток критичного, творчого мислення.

Перший напрям реалізується за допомогою «тех­нології навчання», другий — за допомогою моделей навчання, передусім дослідницької, комунікативно-діалогової, дискусійної та ігрової.

Модель навчання тлумачиться як окреслена схема або план діяльності педагога у навчальному процесі. її стрижнем є органі­зована вчителем діяльність учнів. Якщо технологічно-орієнтована модель передбачає репродуктивний ха­рактер діяльності учнів, то пошукова — продуктив­ний, пошуковий.

Середовищем реалізації педагогічної технології є технологічний процес.

Технологічний процес — система технологічних одиниць, зорієн­тованих на конкретний педагогічний результат.

У теорії виховання технологічними процесами є, наприклад, методика колективних творчих справ, ме­тодика організації колективу, система виховної роботи тощо, у теорії навчання — система форм і засобів вив­чення певної теми навчального курсу, організація прак­тичних занять з відпрацювання умінь і навичок грамот­ного письма або розв’язання задач.

На педагогічний результат технологічного процесу впливають рівень майстерності педагога, ступінь розвитку кожної дитини, психологічний клімат у колекти­ві тощо.

У педагогічній технології виокремлюють також тех­нологічні схеми і технологічні карти.

Технологічна схема — умовне зображення технології процесу, поділ його на окремі функціональні елементи і позначення логіч­них зв’язків між ними.

Таке зображення є необхідною умовою унаочнення процесу, що сприяє його аналізу і ефективному застосу­ванню.

Технологічна карта — опис процесу у вигляді покрокової, поетапної послідовності дій із зазначенням засобів, що використовуються.

Професійне вміння проектувати технологічну карту є одним із інноваційних компонентів професійної діяль­ності педагога, вершиною його методичної вправності.

Ґрунтується воно на добре розвинених рефлексивних здібностях педагога, а за своєю суттю є інтегративним, багатокомпонентним.

Технології максимально пов’язані з навчальним процесом, діяльністю тих, хто навчає, і тих, хто навча­ється. Структуру технології навчання утворюють:

а) концептуальна основа;

б) змістова частина, яка охоплює:

—  постановку, максимальне уточнення, формулю­вання цілей (загальних і конкретних) щодо досягнення результатів;

— зміст навчального матеріалу;

в)  процесуальна частина, до складу якої належать такі компоненти:

—  організація навчального процесу відповідно до поставлених цілей;

— методи і форми навчальної діяльності учнів та ді­яльності викладачів;

—  управління навчальним процесом (оцінювання поточних результатів, корекція навчання, спрямована на досягнення поставлених цілей);

— заключна оцінка результатів.

Педагогічній технології притаманні всі ознаки сис­теми: логіка процесу, взаємозв’язок частин, структурна і змістова цілісність, соціо- і природодоцільність, інтен­сивність усіх процесів.

Оскільки технологія є важливою умовою втілення концепції в практику, закономірно постає питання, а чи не підміняє вона методику. Як відомо, методика обумов­люється окремою дидактикою, яка враховує своєрідність змісту освіти і засобів її засвоєння.

За смислом поняття «методика» ширше за поняття «технологія», адже воно включає разом із змістовим інструментальний аспект пе­дагогічного процесу. У межах методики можуть співісну­вати різні технології. Отже, методика є окремою теорією, а технологія — алгоритмом її втілення у практику.

Педагогу недостатньо знати методику, він повинен уміти трансформувати знання і вміння, тобто володіти технологією отримання запланованого результату. Сут­тєвою особливістю педагогічної технології є гаранту­вання кінцевого результату і проектування майбутньо­го навчального процесу.

Останнім часом увійшов у вжиток термін «інновацій­на педагогічна технологія».

Одні дослідники тлумачать його як цілеспрямоване систематичне та послідовне впровадження в практику прийомів, способів педагогіч­них дій і засобів, які охоплюють цілісний навчально-ви­ховний процес від визначення його мети до одержання очікуваних результатів,

інші — як комплексний, інте­грований процес, що охоплює суб’єктів, ідеї, способи ор­ганізації інноваційної діяльності і забезпечує результа­тивність нововведення.

 За іншими підходами до іннова­цій зараховують не просто створення нових засобів, а й сутнісні зміни, які виявляються в новому способі діяль­ності, стилі мислення.

У цьому контексті вважають ін­новаційними підходи, що перетворюють характер нав­чання щодо його цільової орієнтації, взаємодії педагога і учнів, їх позиції в навчальному процесі.

Водночас висловлюються думки щодо обмеження використання поняття «технологія» у педагогіці, до­цільності функціонування його лише у сфері дидакти­ки, оскільки визначити діагностичну мету чітко і якіс­но можна лише у навчанні.

Нею може бути засвоєння певного обсягу навчального матеріалу, способів дій при підготовці до професійної діяльності тощо.

Цей підхід аргументується тим, що якість засвоєного конкретного матеріалу можна легко проконтролювати й оцінити. Значно важче чітко визначити діагностичну мету (на­приклад, рівень сформованості певної психологічної, особливо особистісної якості) у вихованні.

Тому створи­ти технологію, на думку прибічників цього підходу, не­можливо, оскільки не існує системи діагностичних засобів.

У процесі виховання можна спиратися лише на розроблені методики і суб’єктивні методи контролю.

У зв’язку з цим доцільно, на їх погляд, вести мову лише про «елементи технологізації виховання», використан­ня яких сприяє ефективності виховного процесу.

Сучасна практика виховання перебуває у перехідній стадії — вихователі та вчителі ще не працюють за ціліс­ними науковими технологіями, але вже поступово від­ходять від замкненого на індивідуальності інтуїтивного розв’язання виховних завдань. Помітна тенденція до впровадження апробованих технологічних знахідок, прагнення до уніфікації та стандартизації вимог.

4. Класифікація педагогічних технологій

Складність, багатогранність педагогічної діяльності є чинником, що відкриває простір для багатьох педаго­гічних технологій, динаміка продукування яких пос­тійно зростає.

Широкий спектр, багатоваріантність пе­дагогічних технологій зумовлюють необхідність їх кла­сифікації.

Найдосконалішою серед багатьох вважають класифікацію, за якою педагогічні технології згрупова­но за різноманітними системними та інструментально значущими ознаками. Відповідно в сукупності педаго­гічних технологій виокремлено:

1. За рівнем застосування:

—  загальнопедагогічні (стосуються загальних засад освітніх процесів);

— предметні (призначені для вдосконалення викла­дання окремих предметів);

— локальні та модульні (передбачають часткові змі­ни педагогічних явищ).

2. За провідним чинником психічного розвитку:

—  біогенні (провідна роль належить біологічним чинникам);

— соціогенні (переважають соціальні чинники);

—  психогенні (провідна роль належить психічним чинникам).

3. За філософською основою:

— матеріалістичні та ідеалістичні;

— діалектичні та метафізичні;

— наукові та релігійні;

— гуманістичні й антигуманні;

—  антропософські і теософські (засновані на вченнях про всезагальний абсолют, божественну суть усіх речей);

— вільного виховання та примусу тощо.

4. За науковою концепцією засвоєння досвіду:

— асоціативно-рефлекторні (в основу покладено тео­рію формування понять);

—  біхевіористські (за основу взято теорію научіння);

— розвивальні (ґрунтуються на теорії розвитку здіб­ностей);

— сугестивні (засновані на навіюванні);

— нейролінгвістичні (засновані на нейролінгвістичному програмуванні);

—  гештальттехнології та ін. (засновані на психотерапевтичному впливі).

5. За ставленням до дитини:

— авторитарні (засновані на чіткій надмірній регла­ментації);

— дидактоцентристські (центровані на навчанні); 

—   особистісно-орієнтовані  (гуманно-особистісні, технології співробітництва, технології вільного вихо­вання).      

6. За орієнтацією на особистісні структури:

— інформаційні (формування знань, умінь, навичок);

— операційні (формування способів розумових дій);

—  емоційно-художні й емоційно-моральні (форму­вання сфери естетичних і моральних відносин);

— технології саморозвитку (формування самоуправляючих механізмів особистості);

— евристичні (розвиток творчих здібностей);

—  прикладні (формування дієво-практичної сфери) технології.

7.                 За типом організації та управління пізнавальною діяльністю:

—  структурно-логічні технології навчання (поетап­не формулювання дидактичних завдань, вибору способу їх розв’язання, діагностики та оцінювання одержаних результатів);

— інтеграційні технології (дидактичні системи, які забезпечують   інтеграцію  різнопредметних   знань   і вмінь, різних видів діяльності на рівні інтегрованих курсів, навчальних тем, навчальних проблем та інших форм організації навчання);

— ігрові технології (ігрова форма взаємодії педагога і дітей, яка сприяє формуванню вмінь розв’язувати зав­дання на основі компетентного вибору альтернативних варіантів через реалізацію певного сюжету). В освітньо­му процесі використовують театралізовані, ділові, ро­льові, комп’ютерні ігри, імітаційні вправи, ігрове про­ектування та ін.;

—  комп’ютерні технології (реалізуються в дидак­тичних системах комп’ютерного навчання на основі взаємодії «вчитель — комп’ютер — учень» за допомо­гою інформаційних, тренінгових, розвивальних, кон­тролюючих та інших навчальних програм);

— діалогові технології (пов’язані зі створенням ко­мунікативного середовища,  розширенням  простору співробітництва на суб’єкт-суб’єктному рівні: «учень — учитель», «учитель — автор», «учень — автор» та ін.);

— тренінгові технології (система діяльності щодо від­працювання певних алгоритмів навчально-пізнавальних дій і способів розв’язання типових завдань у процесі нав­чання — тести, психологічні тренінги інтелектуального розвитку, розв’язання управлінських задач).

Педагоги-практики розробляють авторські техноло­гії, які поєднують у різних варіантах елементи апробо­ваних технологій. Як правило, всі вони зорієнтовані на реалізацію змісту і досягнення мети різнорівневого і різнопрофільного навчання.

Вихідним матеріалом для розроблення технології є теорії, концепції. Багато педагогічних технологій ма­ють у своїй основі такі концепції засвоєння соціального досвіду:

1) асоціативно-рефлекторне навчання, у межах яко­го розроблена теорія формування понять;

2)  теорія поетапного формування розумових дій, згідно з якою розумовий розвиток (як і засвоєння знань, умінь, навичок) відбувається поетапно, спрямовуючись

від «матеріальної» (зовнішньої) діяльності у внутріш­ній розумовий план;

3) сугестопедична концепція навчання, яка обґрун­товує комплексне використання у навчальних цілях вербальних і невербальних, зовнішніх і внутрішніх за­собів сугестії (навіювання), що сприяє надзапам’ятовуванню;

4) теорія нейролінгвістичного програмування (НЛП), що розглядає процес навчання як рух інформації через нервову систему людини;

5)  теорії змістового узагальнення, в основу яких покладено гіпотезу про провідну роль теоретичного знання у формуванні інтелекту дитини.

На основі однієї теорії навчання можуть вибудовува­тися різні технології. Так, асоціативно-рефлекторна психологічна теорія породила варіантні технології нав­чання, які по-різному поєднують слово і наочність. Тео­рія проблемного навчання покладена в основу техноло­гій, що розвивають творчі здібності, пізнавальну ак­тивність, інтерес, самостійність особистості.

Водночас побудова на одній теорії, концепції кількох технологій навчання не є свідченням їх ідентичності.

Вони завжди будуть відрізнятися за кількісними і якісними парамет­рами. У зв’язку з цим важливо мати цілісну систему за­собів опису педагогічних технологій, враховуючи, що кожна з них містить концептуальний, змістовий та про­цесуальний аспекти.

Головні ознаки педагогічної технології

Будучи наділеною всіма ознаками системи, що типо­логічно ріднить її з усіма соціальними системами, педа­гогічна технологія має специфічні сутнісні ознаки, які виокремлюють її як самодостатній неповторний фено­мен. До таких специфічних сутнісних ознак належать:

— концептуальність (передбачає опору технології на конкретну наукову концепцію або систему уявлень);

— діагностичне визначення цілей і результативності (полягає в гарантованому досягненні цілей, ефективних результатів за оптимальних затрат для досягнення пев­ного стандарту навчання);

—  економічність (виражає якість, яка забезпечує резерв навчального часу, оптимізацію праці педагога і досягнення запланованих результатів у найстисліші строки);

—  алгоритмізованість,  проектованість,  цілісність, керованість (передбачає легке відтворення конкретної технології будь-яким педагогом у будь-якому освітньому закладі). Кожний етап і прийом роботи повинен обумов­люватися математично точно і передбачати можливість заміни іншим. Керованість пов’язана з можливістю чіт­кого визначення мети, планування, проектування педа­гогічного процесу, поетапної діагностики;

—  коригованість (можливість постійного оператив­ного зворотного зв’язку, послідовно орієнтованого на чітко визначені цілі). У цьому плані ознаки коригованості, діагностичного визначення мети і результатив­ності тісно взаємопов’язані і доповнюють одна одну. Система контролю та оцінювання розвитку має забезпе­чувати щоденну фіксацію динаміки зміни стану нави­чок, знань, тобто кожна дія педагога повинна обумов­люватися точною діагностикою стану об’єкта;

— візуалізація (характерна для окремих технологій, передбачає використання аудіовізуальної та електрон­но-обчислювальної техніки, а також конструювання та застосування різноманітних дидактичних матеріалів і оригінальних наочних посібників).

Не позбавлені рації намагання виокремити ще такі ознаки педагогічної технології:

—  декомпозиція педагогічного процесу на взаємо­пов’язані етапи (чим відповіднішим є опис етапу педа­гогічної технології реальному стану певного процесу, тим вища ймовірність досягнення успіху при її розроб­ленні й реалізації);

—  координованість і поетапність дій, спрямованих на досягнення запланованого результату (послідовність і порядок виконання дій повинні базуватися на внут­рішній логіці процесу);

— однозначність виконання передбачених процедур і операцій (необхідна умова досягнення адекватних пос­тавленій меті результатів: чим значніші відхилення в діях суб’єкта від приписаних технологією параметрів, тим реальніша і серйозніша небезпека деформувати весь процес і одержати результат, що не відповідає очі­куваному).

Будь-яка педагогічна технологія виражає певний концептуальний підхід до освіти, тому для порівняння технологій необхідно дотримуватися універсальної ме­тодології її проектування та експертизи, послуговую­чись апробованою системою критеріїв оцінки педагогіч­них технологій навчання. Параметри цієї системи да­ють змогу охарактеризувати конкретну педагогічну технологію на етапах її проектування, функціонування, оцінювання результатів.

До критеріїв оцінювання педагогічної технології на етапі функціонування належать:

— поділ процесу на етапи, дії, операції;

—  алгоритмічність (спосіб і послідовність одержан­ня результату, що визначається вихідними даними);

— технологічна послідовність реалізації етапів, ви­конання дій, операцій;

— управління.

Критерії оцінювання педагогічної технології на етапі функціонування:

— зміст навчання;

— методи навчання;

— система дидактичних засобів;

— організація навчання.

Критерії ефективності результатів застосування пе­дагогічної технології:                          

—  засвоєння знань (глибина, усвідомленість, сис­темність, ціннісно-смислове ставлення, дієвість, міц­ність, самостійність тощо);

— розвиток ціннісних орієнтацій;

— самореалізація вчителя та учня;

— зміна стосунків у педагогічному процесі;

—  специфічне мислення (діалектичність, проблем­ність, аналітичність тощо).

За результатами експертного оцінювання педагогіч­ної технології мають бути з’ясовані такі питання:

1) чи присутній у педагогічній системі, яка підлягає експертизі, технологічний інваріант (незмінна за будь-яких перетворень величина);

2) чи забезпечує педагогічна система, яка претендує на статус технології, гарантований позитивний резуль­тат, адекватний задекларованим цілям;

3) чи є педагогічна технологія актуальною, тобто чи сприяє вирішенню конкретних педагогічних проблем і труднощів у практиці навчання й виховання.

Отже, сучасна педагогічна технологія повинна га­рантувати досягнення певного рівня навчання й виховання, бути ефективною за результатами, оптимальною щодо термінів впровадження, витрат сил і засобів.