ТЕМА 4: Педагогічна думка в Україні

ТЕМА 4: Педагогічна думка в Україні.

1. Виховання у східних слов’ян, школи на Русі.

2. Київська академія.

3. Освіта і педагогічна думка в nУкраїні у ХVIII – першій половині XIX ст.

4. Освітня діяльність і педагогічні ідеї nв Україні наприкінці XIX-на початку XX ст.

5. Педагогічна діяльність А.Макаренка і Г. Ващенка.

6. Концепція розвитку освіти в Україні на XXI ст.

 

ЛІТЕРАТУРА

1. Бабанский Ю.К. Педагогіка. – М., 1988.

2. nГессен С.Й. Основи педагогики. – М., 1995.

3. Волкова Н.П. Педагогіка: Посібник для студентів вищих nнавчальних закладів.  – К.: Академвидав, 2002. – 576 с.

4. Зязюн І.А. Концептуальні засади теорії освіти в nУкраїні// Педагогіка і психологія професійної освіти.– 2000.– №1.– С.12-13.

5. nІсторія педагогіки: Навчальний посібник /  Під редакцією проф. М.С. nГрищенка. – К.: Вища школа, 1973.- 447с.

6. Константинов nН. А., Мединский Е.Н., Шабаев М.Ф. История педагогики. – М., 1982.

7. Кравець В.П. Історія класичної та зарубіжної педагогіки nта шкільництва. – Тернопіль, 1996.

8. Кравець В.П. Історія української школи та педагогіки. n– Тернопіль, 1994.

9. Лазарчук Л.Ю., Майданюк І.З. Основи педагогіки: nМатеріали для лекційного курсу та семінарських занять. –Тернопіль, 2005. –548.

10. Лихачев Б. nПедагогика: Курс лекций. – М., 1996.

11. Приникова nВ.Г., Ривкин З.Й. История образования й педагогической мысли. – М., 1995.

12. nЛюбар О.О. Історія української педагогіки: Навчальний посібник/ О.О.Любар, nМ.Г.Стельмахович, Д.Т.Федоренко; За ред. М.Г.Стельмаховича.- К., 1999.- 355с.

13. http://studentam.net.ua/content/view/2262/85/

14. http://www.info-library.com.ua/books-text-563.html

 

1. Виховання у східних слов’ян, школи на Русі.

Східні слов’яни відокремились від слов’янської nмовної сім’ї у V–VI ст. В VI–IX ст. вони створили оригінальну систему nвиховання, яка спиралася на древню первісну традицію. Виховання здійснювалось, передусім, nу процесі включення дітей у конкретні види трудової діяльності дорослих.

Метою nвиховання у східних слов’ян були передача підростаючому поколінню трудових nумінь, встановлених способів поведінки, релігійних уявлень, традицій, звичаїв, nобрядів, а також підготовка мужнього воїна – захисника своєї землі.

У східних nслов’ян існував обряд ініціації, що був властивий ще їх предкам – праслав’янам. nПроте ініціації тут мали набагато гуманніший характер, ніж у інших народів. З nпоявою сім’ї роль цієї форми виховання поступово втрачається, вона стає nпривілеєм представників еліти.

У період nматріархату і екзогамії діти до 5-6-річного віку виховувалися матір’ю. Пізніше nхлопчиків передавали у спільні чоловічі житла, а дівчаток – у жіночі, де їхніми nнаставниками ставали брати і сестри по матері.

У V–VI ст. nпоширюється велика патріархальна сім’я, що складається з кількох поколінь nродичів. Виховання дітей здійснюється за принципом родового колективізму.

З nутвердженням патріархату і моногамії чоловічі і жіночі житла трансформуються у nбудинки молоді, куди батьки за традицією відправляли дітей на виховання. Там nстарші члени роду допомагали дітям оволодіти прийомами праці, правилами nполювання, виготовленням знарядь праці, навичками військових дій, а також nпередавали їм заповіти предків, моральні норми та ознайомлювали з родовими nзвичаями і обрядами.

У VIII–IX ст. завершився перехід до сім’ї, яка складалася з чоловіка, дружини і nїхніх дітей. Поступово основним осередком соціалізації дітей виступає сім’я і nвиховання стає переважно сімейним. Будинки молоді як такі зникають.

Виховання nдітей у східних слов’ян чітко регламентувалося соціальними механізмами передачі nдосвіду, у якості яких виступали народні традиції, звичаї, обряди, ритуали та nвиробничі, моральні й правові форми діяльності, куди діти включалися з раннього nвіку. Вони передавали дітям зразки конкретної поведінки, вказували, що варто nробити, а що не варто, формували у них соціально значимі якості n(дисциплінованість, чесність тощо).

Виховання nохоплювало різні засоби впливу на дітей, де знаходила свій вияв народна nпедагогіка східних слов’ян: колискові пісні, загадки, прислів’я, приказки, nігри, хороводи. У них знаходили місце різні настанови, поради, правила nповедінки.

Основою nморальних стосунків була общинна власність на засоби виробництва. Крім nморального велика увага приділялась фізичному вихованню та засвоєнню nгігієнічних правил.

Ідеологічною nосновою виховання була язичницька релігія. Діти разом з дорослими брали участь nу народних святах, залучалися до культової діяльності, вивчали культові пісні і nтанці.

У VIII–IX ст. зароджуються феодальні відносини, які проявляються у суспільному nрозподілі праці, у майновому і соціальному розшаруванні суспільства. Виникає nприватна власність. Формою переходу від общинної власності до приватної стає nвиділення з великих патріархальних менших сімей внаслідок розвитку nземлеробства, боротьби за земельні ділянки тощо. Невеликі сім’ї – перші nосередки феодального суспільства. З’являється територіально-сусідська община.

Це вносило nзміни і в соціальну сутність виховання, яке також розшаровувалось відповідно до nвиникнення різних соціальних станів людей. Змінювались цілі і форми виховання nстосовно цих станів.

Найвищим nдосягненням східних слов’ян у ранньофеодальний період було створення nбуквенно-звукової графіки письма, яка стала однією з основ виникнення шкільного nнавчання. Але формуванню азбуки передували тривалі пошуки.

Давня nсхіднослов’янська язичницька культура була безписемною, знання, як правило, передавались nусним шляхом. Є свідчення, що предки східних слов’ян використовували особливі nписьмена “риски і різі”. Назва витікає від способу нанесення знаків nцього письма. Їх вирізували на дереві, бересті, стінах і ін. Це письмо було nпримітивне і являло собою різновид піктографії.

Історичні nджерела свідчать, що у IХ-Х ст. nсхідні слов’яни вже використовували буквенно-звукову систему письма, і не nтільки в релігійних цілях, а й для потреб торгівлі й ремесла. Такою системою nписьма була глаголиця. Глаголиця – це азбука, де звуки слов’янської мови nпередавалися грецькими буквами. Причому, вона була без “устрою”, nтобто не всі типові звуки слов’янської мови мали відповідні письмові знаки. 855 nроку Кирило модернізував глаголицю, пристосувавши її до звукової системи східнослов’янської nмови. Нову азбуку названо кирилицею. Близькість її до старої азбуки полегшувало nоволодіння нею.

Найважливішими nчинниками, які сприяли зародженню і поширенню у кінці VII–IX ст. nписемної культури у східних слов’ян, були:

– nстановлення феодального способу виробництва;

– nпіднесення ремесла і торгівлі, особливо зовнішньої;

– nзростання міст як центрів економічного, культурного і політичного життя;

– nвиникнення перших державних утворень. У 882 р. східнослов’янські князівства nконсолідуються в єдину державу – Київську Русь.

Існування nписемності на Русі в язичницький період, очевидно, підтримувалось як nіндивідуальним, так і груповим навчанням грамоти. Групове навчання було nзародковою формою шкіл, які з’являються з винайденням буквенно-звукової системи nписьма. До прийняття християнства перші школи були двох типів:

– nязичницькі школи, які задовольняють потреби язичницької верхівки;

– nхристиянські школи. Відомо, що християнство проникає на Русь задовго до його nофіційного запровадження.

Розвиткові nосвіти і шкільництва на Русі сприяло запровадження християнства. Воно прилучило nРусь до античної культури і науки, зблизило її з багатьма країнами Європи.

Перше nофіційне свідчення про появу шкіл на Русі датується 988 р. і пов’язане воно з nхрещенням Русі. У “Повісті временних літ” вказується, що князь nВолодимир відкрив у Києві при Десятинній церкві школу “книжного nвчення”.

Хрещення nРусі і розповсюдження грамотності через шкільне навчання були ланками однієї nполітики князя Володимира, який бажав укріплення держави, і тому прагнув nпідготувати грамотних людей, передусім, для державного апарату, які б могли nуміло вести внутрішню і зовнішню політику.

З іншої nсторони, і християнська церква була зацікавлена у підготовці освічених людей – nідеологів нової релігії. Та й рівень розвитку ремесла і торгівлі вимагав nграмотних людей. Слід відзначити заслугу християнської церкви у поширенні nшкільництва на Русі. Саме вона принесла сюди традицію шкільної освіти, якої на nРусі не було.

Вслід за nвідкриттям школи Володимиром у 988 р., де було 300 дітей, древні літописи nзберегли свідчення про відкриття ще ряду шкіл на Русі. На ХI ст., коли припадає період nрозквіту Київської Русі, тут склалася така система шкіл і виховання: школи n”книжного вчення”, монастирські школи, школи грамоти, кормильство, nжіночі школи.

Школи n”книжного вчення” – школи підвищеного типу. Як правило, тут nвикладалося “сім вільних мистецтв”. Особливістю таких шкіл було те, nщо навчання здійснювалось за привнесеною християнством книжною системою, де nголовною була робота з книгою, з текстом. А це розширювало рамки пізнання і nможливості освіти.

Ці школи nготували своїх вихованців до діяльності у різних сферах державного, культурного nта церковного життя. Прикладом шкіл “книжного вчення” були школа nВолодимира (988 р.), двірцева школа Ярослава Мудрого (1037 р.) і ін. Остання nіснувала при Софійському соборі і мала міжнародне значення. Це була школа nпідвищеного типу, тут велося переписування книг, а також готувалися писарі і nперекладачі для цієї справи. В ній було започатковано першу на Русі бібліотеку, nяка стала дуже відомою.

Монастирські nшколи запроваджувались з ХI ст. при nмонастирях згідно Студитського статуту, який вимагав, щоб монахи жили в nгуртожитках і навчалися грамоти. Спочатку існували тільки закриті монастирські nшколи, їх відвідували новоприйняті монахи. Такі школи функціонували лише в nперіод навчання останніх. Навчання носило індивідуальний характер.

У деяких nмонастирях існували школи підвищеного типу. Такою була школа в nКиєво-Печерському монастирі (1068 р.). Вона давала богословську освіту, яка nдосягала рівня візантійської духовної патріаршої академії. З її стін виходили nне лише вищі духовні ієрархи (ігумени, єпископи і т. д), а й видатні діячі nдавньоруської культури, представники богословсько-філософської думки. Школа відома nсвоєю бібліотекою. Києво-Печерський монастир став центром руського літописання, nбув постачальником книжкової продукції у всій Київській Русі.

Головне nзавдання монастирських шкіл полягало в суворому аскетичному вихованні, зміст nякого зводився до формування в ченців покори, терпіння, відмови від радощів nземного життя.

З ХII ст. за ініціативою князя Ярослава Осмомисла n(1153-1187 рр.) в Галицько-Волинському князівстві запроваджуються перші nвідкриті монастирські школи для населення.

Школи nграмоти існували переважно в містах (в село грамота не проникала). Тут вчились nдіти бояр, посадників, купців, лихварів, заможних ремісників. Утримувались такі nшколи на кошти батьків, тому для бідного населення були недоступні.

Вивчали nчитання, письмо, лічбу і хоровий спів. Під час занять учитель працював з кожним nучнем окремо або з невеликою групою учнів (8-10 чол.).

Кормильство n– форма домашнього виховання дітей феодальної знаті. Князі підбирали для малолітніх nкняжичів (віком 5-7 років) кормильців з числа воєвод і знатних бояр, що жили в nокремих волостях. Княжич не тільки там виховувався, але й княжив. Кормильці nбули і як наставники, і як управителі. Кормильство передбачало не лише nвійськово-фізичне виховання, але й орієнтувалось на високий рівень освіти. nКнязі володіли 5-6 іноземними мовами.

Розсаджування nкиївськими князями своїх дітей по містах і областях спочатку сприяло nконсолідації східнослов’янських земель. Але згодом виявились його негативні наслідки: nбатьки погано знали дітей, брати не знали один одного, що посилювало nміжусобиці; високий статус кормильців давав їм змогу втручатися в родинні nсуперечки князя, в політичні інтриги і придворні змови. Починаючи з ХIII ст. кормильці заміняються дядьками – nвисокоосвіченими людьми (вперше термін зустрічається 1202 р.). Вони ставали nдомашніми вчителями. На зміну кормильству приходять елементи гувернерства.

Жіночі nшколи. Прикладом таких шкіл є жіноча школа, відкрита Ганною Всеволодівною n(сестрою Володимира Мономаха) при Андріївській церкві у Києві (1086 р.). nПізніше такі школи були відкриті в Суздалі, Полоцьку та інших містах. Ряд nджерел засвідчують високу освіченість жінок, особливо у князівських верхах. Це nпіднімало престиж Київської Русі в очах Європи.

Більшість nдітей, передусім, простих людей виховувались у сім’ї. Їх вчили nсільськогосподарської праці та іншій домашній роботі. Дітей могли віддавати nякомусь майстрові для вивчення ремесла. Там вони інколи могли вивчати грамоту nта хоровий спів.

За nпорівняно короткий час (ХI-ХII ст.) Київська Русь досягла надзвичайно nвеликих успіхів у поширенні грамотності та шкіл і за станом освіти не nпоступалася західноєвропейським країнам. Прикладом цьому є двірцева школа nЯрослава Мудрого. Причинами, які сприяли розповсюдженню грамотності й nшкільництва на Русі, були:

– про nосвіту турбувалася не лише і не стільки церква, а й князівська (світська) влада;

– навчання nв школах проводилось рідною мовою (слов’янською);

– з nБолгарії проникала і поширювалась кирило-мефодіївська писемна традиція (Русь nприступила до шкільної освіти не на голому місці, а маючи вже багато nболгарських перекладів літератури на слов’янську мову);

– існувала nсамоосвіта, майже невідома на Заході того часу;

– школа nбула відкрита для широких мас, хоч мова про всеобуч не йде;

– школа в nКиївській Русі була доступна для дівчат;

– nдавньоруські школи за своєю організацією були більш демократичними, тут nдисципліна мала більш м’який характер, ніж у західноєвропейських школах.

 

2. Київська академія.

Унікальним явищем nв історії вітчизняної освіти була діяльність братських шкіл (80-ті роки XVI ст.), які nорганізовували і утримували церковні братства (громадсько-політичні організації nправославних громадян) з метою зміцнення православ’я. Серед них були як елементарні, так і nшколи підвищеного рівня. Найвідоміші — Львівська (перша школа, заснована nУспенським братством у 1586 p.), Київська та Луцька школи. Притаманними їм рисами були:

1) демократичність. У школі nмали право навчатися діти різних станів населення, статут школи зобов’язував nучителя ставитись до всіх учнів однаково. Для сиріт та дітей з інших міст nбратства відкривали гуртожитки (бурси);

2) введення елементів nкласно-урочної системи навчання. В елементарних братських школах учнів nподіляли на три групи залежно від набутих знань, умінь, навичок, а з XVII ст. у nбратських школах підвищеного типу встановилася класна система занять. nНавчальний рік розпочинався з 1 вересня, було введено канікули, екзамени тощо;

3) налагоджений тісний зв’язок з nбатьками чи родичами учнів. Між батьками і школою укладалася письмова nугода, де обумовлювались обов’язки сторін з виховання і навчання дітей;

4) чітка організація навчання: заборонялись nпропуски занять, запізнення, існувала налагоджена система чергових;

5) ґрунтовність освіти, яка nне поступалася західноєвропейській.

Високий рівень освіти забезпечували вчителі, які nзгодом стали відомими не лише в Україні, а й за її межами. Це — Іов Борецький, nСтефан і Лаврентій Зизанії, Кирило Ставровецький Транквіліон, Мелетій nСмотрицький, Памво Беринда, Єлисей Плетенецький, Тарасій Земка, Ісайя nТрофимович-Козловський, Захарія Копистенський, Соф-роній Почаський та ін. Всі nвони працювали якийсь час вчителями братських шкіл.

Традиційно високий nрівень освіти усіх верств українського суспільства зазначав сирійський nмандрівник Павло Алепський, який у 1652 р. їхав Україною до Москви: “Мало не nвсі українці та більша частина їхніх жінок і дочок уміють читати, добре знають nпорядок церковної служби; священики вчать сиріт, не дають їм вештатися без діла nпо вулицях. Черниці nВознесенського монастиря усі були не тільки письменні, а навіть високовчені й nсамі писали багато наукових та інших творів. Серед ченців є люди вчені, знавці nправа, або юристи, філософи і красномовці. У Лаврі є славетний печатний дім, що nобслуговує весь край той. З його виходять церковні книжки, прегарно nнадруковані; на великих паперах малюнки значних місцевостей і країн, наукові nрозсліди та інше”.

Хоча братські школи давали підвищену освіту, вони були nсередніми навчальними закладами.

Першими національними закладами вищого типу стали nОстрозька школа- академія і Києво-Могилянська академія.

Острозька nслов’яно-греко-латинська академія (або “тримовний ліцей”) була nвідкрита 1576 р. князем Костянтином Острозьким (1527—1608) і вирізнялася nвисоким рівнем викладання. В ній вивчали слов’янську, грецьку й латинську мови nй так звані “вільні науки” (граматику, арифметику, риторику, логіку та ін.), nмузику та хоровий спів. Тут працювали відомі науковці: Кирило Лукаріс, Феофан nГрек, письменник та громадський діяч Герасим Смотрицький, польський математик і nфілософ Ян Лятос, українські публіцисти та філологи Василь Суразький, Тимофій nМихайлович, Іов Княгеницький, Дем’ян Наливайко та інші. Всі вони брали участь у діяльності nнаукового гуртка при академії, писали наукові праці, підручники, готували nнавчальні посібники тощо.

Києво-Могилянська nакадемія, створена 1632 р. на Подолі внаслідок злиття Київської nБратської та Лаврської шкіл, зібрала найбільшу кількість освічених, найкращих nна той час діячів науки та культури: це і Петро Могила (опікун академії), nІнокентій Гізель, Іоаникій Галятовський, Єпіфаній Славинецький, Симеон nПолоцький, Лазар Баранович та інші. Усі вони зробили певний внесок у розвиток nпедагогічної думки, розглядали загальні питання виховання і навчання молоді, nрозробляли методичні рекомендації. Одні з них присвячували окремі праці nпроблемам освіти, створювали підручники та навчальні посібники, інші — nпорушували освітні питання в полемічних працях, виступах, промовах. У nзаснуванні Києво-Могилянської академії почесне місце належить Єлизаветі nГулевичівні, дружині київського воєводи, поборниці українського освітництва, nяка подарувала свою садибу із землями для створення цього культурно-освітнього nкомплексу.

Курс навчання в академії тривав 12 років і поділявся на 8 класів: фару n(підготовчий клас), інфиму (молодший клас), граматику, синтаксиму і вищі — nпоетику, риторику, філософію й богослов’я. Студенти nнабували філологічної підготовки, обов’язковим було знання мов: слов’янської, nукраїнської літературної, церковнослов’янської, грецької, латинської, nпольської, оволодівали поетичним і риторичним мистецтвом, вивчали класичну nгрецьку та римську й частково середньовічну літератури, історію, географію, філософію nй богослов’я. З часом було введено курс російської, французької, німецької та nстароєврейської мов, чисту й мішану математику (тригонометрію, фізику, nастрономію, архітектуру), а в останні роки існування академії — класи домашньої nй сільської економіки й медицини. Значне місце відводилося художній і музичній nосвіті. Києво-Могилянська академія була визначним науковим осередком, де nформувався один з центрів філософської думки слов’янського світу загалом, nвідбувалося становлення української літературної мови, склалася літературна й nпоетична школа. Щороку в nакадемії навчалося від 500 до 2000 студентів, вікових обмежень не було. У 1817 nр. академію закрили, й замість неї в тому ж році було створено Київську духовну nсемінарію, перейменовану у 1819 р. в Духовну академію, яка припинила своє nіснування у 1918 р. У 1992 р. академію було відроджено як Національний nуніверситет “Києво-Могилянська академія”.

 

3. Освіта і педагогічна думка в nУкраїні у ХVIII – першій половині XIX ст.

У першій nполовині XVIII ст. на Лівобережжі і Слобідській Україні, що входили до складу nРосії, рівень освіти був відносно високий. У семи полках Лівобережжя були nполкові початкові школи, які відкривало населення власним коштом. На nзапорізьких землях функціонували січова школа, школа при Самарській nфортеці-монастирі і 16 парафіяльних шкіл при церквах. Розвиткові освіти і школи nна Україні сприяла діяльність мандрівних дяків.

На nзразок Київської колегії (академії) були створені колегії в nНовгороді-Сіверському, Чернігові, Харкові, Полтаві і Переяславі, в яких nнавчалися діти не тільки духовенства й козацької старшини, а й міщан, козаків і nселян. З посиленням старшинсько-феодального землеволодіння закріпаченням селян nі козаків полкові і козацькі школи перестали існувати.

На nПравобережній Україні та в Східній Галичині, де панувала польська шляхта, nподекуди існували «дяківські школи». Для полонізації та покатоличення nукраїнського населення насаджувалися уніатські школи, а також школи духовних nорденів – василіан, єзуїтів та ін. У 1789 році на Правобережній Україні було nдві окружні школи з семирічним навчанням, 14 підокружних шкіл з шестирічним nнавчанням, у тому числі 7 василіанських

Цього ж nроку було закрито всі українські школи і заборонено викладання українською nмовою в усіх навчальних закладах.

На Буковині nза часів панування Туреччини шкіл майже не було. На Закарпатті існувало кілька nцерковноуніатських шкіл, в яких навчали грамоти. У 1744 році в Мукачеві була nвідкрита богословська школа, в 1766 році були засновані початкові школи в nМукачеві, Хусті, а пізніше – в Тячеві і Вишкові; існували також середні школи – nУжгородська гімназія (1646), реформатська колегія (1540) і католицька гімназія nв Мармарош-Сигеті (1730). У 80-х роках XVIII ст. в Ужгороді було відкрито n«нормальну школу», при якій з 1793 року існувала вчительська семінарія. Всі ці nшколи були центрами денаціоналізації українського народу Закарпаття, їх nзмадяризування і покатоличення. Наприкінці XVIII ст. обов’язковою мовою nнавчання в школах Закарпаття була угорська мова. Потребу в освіті рідною мовою nзакарпатські українці задовольняли приватним навчанням своїх дітей.

Після першого поділу Польщі (1772) nАвстрія захопила Галичину. Спочатку тут було відкрито кілька nцерковнопарафіяльних шкіл, а в 1783 році у Львові було засновано російську nдуховну семінарію. Одночасно з цим йшло понімечування шкіл. Відкрита в 1784 nроці гімназія при Львівському університеті була німецькою. Загарбавши Буковину n(1775), австрійський уряд і на цій території насаджував німецькі школи, nзабороняючи українські.

Значний внесок у розвиток nпедагогічної науки вніс Г.С.Сковорода.

 

Григорій Савич Сковорода (1722-1794 рр.) – видатний український nпедагог, поет, мандрівний філософ, представник етико-гуманістичного напрямку вітчизняного nпросвітительства. Народився на Полтавщині. Навчався в Києво-Могилянській nакадемії, згодом поглиблював свої знання за кордоном. Повернувшись на nбатьківщину, працював викладачем піїтики в Переяславській семінарії, а згодом – nу Харківській колегії. Після звільнення з колегії Сковорода до кінця свого nжиття залишається мандрівним філософом і учителем.

Сковорода nвважав, що через поширення освіти можна зробити життя народу щасливим. У центрі nйого філософських поглядів стояли етичні питання – проблема людини, її природа, nщастя. Щастя людини ставить у пряму залежність від її діяльності. Висунув nконцепцію про “сродну працю”. Людина щаслива тоді, коли її життя nвідповідає своєму призначенню. Щастя полягає в “сродній праці”, яка nвідповідає внутрішнім здібностям людини та приносить користь суспільству.

Шлях до щастя, nна думку мислителя, лежить через самопізнання людиною своїх здібностей і nнахилів до певного виду діяльності, кожен повинен пізнавати себе. По суті, nпринцип “сродної праці” і вчення про щастя фактично є двома сторонами nетико-філософської концепції Сковороди.

Спираючись на nтаку етико-філософську концепцію та власний педагогічний досвід, Сковорода nвисловив свої педагогічні погляди у діалогах, віршах, байках, притчах, листах. nЗокрема, проблеми виховання піднімаються у таких притчах як, “Благодарний nЕродій”, “Убогий Жайворонок”, “Харківські байки” тощо. n

Сковорода був nприхильником гуманістичного підходу у вихованні, прагнув до формування nмислячої, чуйної, освіченої людини зі світлим розумом та гарячими почуттями, nяка б жила на благо народу. Виховним ідеалом Сковороди є людяність, nблагородство і вдячність.

Сковорода nпершим в історії української педагогічної думки висунув ідею природного nвиховання. Виховання людини, вважав він, повинно бути спорідненим з її nприродою. Під природою людини розумів її обдарування, нахили. “Без природи n– як на манівцях: чим далі йдеш, більше заплутуєшся”, – байка “Собака nі Кобила”. На думку Сковороди, головне завдання виховання полягає в тому, nщоб допомогти розкрити в дитині її природні здібності та спрямувати її на шлях nдійсного щастя і служіння батьківщині.

У думках nСковороди про виховання, про природу дитини є багато такого, що нагадує ідеї nРуссо про вільне виховання, за що його називали українським Руссо. Він першим у nвітчизняній педагогіці поставив у центр уваги почуття дитини, її стосунки зі nсвітом, її справи, її щастя. На відміну від французького просвітителя, nСковорода не розглядав природу, як засіб ізоляції дітей від розтлінного nсуспільства. Передбачав розвиток природних задатків шляхом самовдосконалення.

У зв’язку з nідеєю спорідненості виховання з природою людини новим в українській педагогіці nпрозвучало застереження батькам і вихователям про наслідки навчання без nурахування природних можливостей дитини. У байці “Жайворонок” nчитаємо: “Багато людей без природи починають великі справи та погано nзакінчують”.

Сковорода n– прихильник принципу народності у вихованні. Виховання повинно nвідповідати інтересам народу, живитися з народних джерел і зберігатися в житті nкожного народу. Він – палкий прихильник виховання дітей на основі вітчизняного nдосвіду. Як і інші українські просвітителі, Сковорода висміює прагнення дворян nта козацької старшини  nвиховувати своїх дітей на зразок західноєвропейських магнатів і з допомогою nіноземних вчителів .

Сковорода nвказує, що виховання має бути загальнодоступним, безплатним, охоплювати всі nверстви населення, особливо народні маси: “виховання й убогим nпотрібне”.

Важливими nзасобами виховання Сковорода називає рідну мову, народну педагогіку. Першим з nпедагогів минулого вимагав вивчення усної народної творчості, яка зберігає nскарби народної мудрості. Відстоюючи рідну мову, він користувався нею у nнавчальних цілях. Для учнів Харківської колегії переклав на українську мову nбайку Езопа “Про Вовка-музиканта”.

Сковорода nвиступає за гармонійне виховання, розуміючи його як єдність розумового, nфізичного, морального і естетичного виховання.

Розумове nвиховання – важливий елемент педагогічної системи Сковороди. nРозум – головний регулятор людської діяльності. Спираючись на знання, людина nспроможна пізнати добро і зло, оцінити явища навколишньоі дійсності.

Він радив nповсякчас займатись наукою: “Коли не любити всією душею корисних наук, то nвсякий труд буде марним”. Засвоювання знань забезпечується серйозними заняттями. n

Сковорода n– неперевершений майстер і прихильник індивідуальної роботи з учнями. nПоряд з лекціями у навчанні він високо цінував доповіді, бесіди, розмови з nучнями. Особливого значення надає самостійним практичним заняттям nучнів у навчанні, серед них називає такі форми як перекладання на рідну мову nіноземних авторів, віршовані перекази прозових творів, листування тощо. Цінуючи nлекційну форму навчання, він критично ставився до розповсюджених тоді диспутів, nякі мали у колегіях схоластичний характер і викликали відразу у студентів.

Сковорода nпідкреслював важливе значення морального виховання. Головним завданням nморального виховання вважав виховання людяності, благородства і вдячності.

Сковорода nбув прихильником трудового виховання, вказуючи на визначальну роль n”сродної праці” у житті людини. Саме через працю, на його думку, nлежить моральне удосконалення людини. Важливим є положення Сковороди про nкорисність і почесність будь-якої праці, професії, аби лише вона відповідала nпокликанню людини і приносила користь суспільству. Гідність людини визначається nрезультатами її праці.

Фізичне nвиховання, на думку Сковороди, повинно починатися ще до nнародження дитини і полягати в здоровому способі життя батьків, в турботі про nматір в період вагітності і годування дитини.

Засобами nфізичного виховання називає режим, чистоту, акуратність, правильне харчування, nпоміркованість у всьому, фізичні вправи, працю і здоровий спосіб життя.

Важливим nзасобом естетичного виховання називає музику.

Висловлює nважливі думки щодо сімейного виховання. Вважає, що діти повинні зростати nв атмосфері глибокої поваги і любові до батьків. Батьки – перші вихователі і nнаставники молоді. Ставить питання про культ батька і матері в сім’ї, називаючи nїх іконами божими для дітей.

Мислитель nсхвалює батьків, котрі вчать дітей життєвій мудрості, заохочують до nпрацелюбства. Водночас він критикував батьків, які не вчать своїх дітей nжиттєвій мудрості, а то й заохочують їх до неробства, чванливості, егоїзму n(“Вбогий Жайворонок”). Тих батьків, хто передоручав виховання своїх nдітей нянькам, називав “напів-батьками”, порівнював їх із зозулями, nщо підкидають яйця в чужі гнізда.

Ставив питання про вчителя, високо цінував учительську працю. Висував nвисокі вимоги до вчителя, визначав його керівну роль у навчальному процесі. nСеред основних рис вчителя виділяв любов і повагу до особистості учня, nгідність, безкомпромісність, чесність, служіння добру. Безмежна любов до nвихованців в нього поєднувалась з великою вимогливістю до них.

Іван Петрович Котляревський n(1769-1838) – талановитий письменник, педагог і громадський діяч, якого nТ.Шевченко вважав своїм попередником. Народився у Полтаві, де закінчив nсемінарію. Він зробив перший крок до створення української національної nлітератури й педагогіки. У поглядах Котляревського на виховання втілені гуманні nриси вітчизняної класичної педагогіки. Він вірив у велику силу виховання. Мету nвиховання вбачав у підготовці громадян, корисних батьківщині і народу, nосвічених патріотів.

Перебував на nпосаді попечителя Будинку для виховання дітей бідних дворян у Полтаві. nЗаймаючись педагогічною діяльністю, проявляв себе як гуманіст і демократ. Він nприязно ставився до дітей, через твори літератури й мистецтва прагнув виховати nу них кращі моральні якості. Його педагогічні думки були пройняті духом nнародності, формувалися на основі кращих традицій народної педагогіки.

Котляревський nбув прихильником гармонійного розвитку і всебічного виховання підростаючого nпокоління. На своїй посаді піклувався про розумове й естетичне виховання, про nрозвиток у дітей смаку до літератури й мистецтва. Виступаючи з гуманістичних nпозицій, схвалював гуманні методи впливу на дитину, надаючи перевагу розповіді, nбесіді, роз’ясненню матеріалу, цінував особистий приклад та авторитет педагогів nу справі виховання.

Цікаві погляди nКотляревського стосовно сімейного виховання. Він підкреслював обов’язки батьків nперед дітьми, відповідальність за їх майбутнє. В “Енеїді” він гнівно nзасудив батьків, які недбало ставляться до виховання своїх дітей.

Метою всієї діяльності І. Котляревського було nвиховання національно свідомої, патріотично налаштованої, всебічно розвиненої nособистості, з високими моральними якостями, готової чесно служити батьківщині. nВисловлені ним педагогічні ідеї означали перехід від прославлення представників nфеодально-кріпосницької системи, які зверхньо ставилися до народу, до nгуманістичних поглядів і реалістичного зображення його представників як єдиної nукраїнської нації, носіїв високоморальних, патріотичних рис, які є зразком, nідеалом для виховання молодого покоління. Це стало основою для узагальнення nнапрацьованого І. Котляревським досвіду та впровадження актуальних надбань у nсистему виховної роботи загальноосвітніх навчально-виховних закладів України nрізних рівнів акредитації. Народна творчість, звичаї, традиції, обряди формують nнаціональні цінності, які становлять духовну основу українського народу і вирізняють nйого з-поміж інших. Досвід І. Котляревського свідчить, що тільки духовно об’єднана nнація сприяє розвиткові держави.

Провідні ідеї педагога що до виховання особистості знайшли nсвоє відображення в основних положеннях сучасних державних документів і nвпроваджуються у нових умовах розвитку педагогічної теорії і практики: Державної nнаціональної програми „Освіта” (Україна ХХІ століття), Закону України „Про nосвіту”, Національної доктрини розвитку освіти України у ХХІ ст., Національної nпрограми виховання дітей та учнівської

молоді в Україні [5] та інших документах, які nпідкреслюють необхідність пошуку ефективних шляхів виховання свідомого nгромадянина, створення умов для набуття молоддю соціального досвіду, формування nвміння жити в громадянському суспільстві, поєднуючи власні інтереси розвитку nособистості із завданнями державотворчих процесів.

Вивчення й аналіз педагогічної спадщини І. nКотляревського щодо визнання виховання як основного чинника відродження nдуховності українського народу, здійснення виховання на національному ґрунті є nактуальними для сучасної освітньо-виховної системи і знайшли своє відображення nу дослідженнях представників педагогічної теорії і практики сьогодення. Педагог nвласною діяльністю довів, що використання гуманістичного підходу у вихованні nособистості та вивчення індивідуальних особливостей дитини дозволяє сформувати nвміння і навички для самотворення й самореалізації особистості в суспільстві. У nцьому контексті невипадковим є наш інтерес і прагнення

науково узагальнити педагогічний доробок І. nКотляревського й визначити ефективні напрями його використання у вихованні nмолоді.

 

Тарас nГригорович Шевченко (1814-1861) – видатний nукраїнський письменник, поет, художник, громадський діяч. Народився в с. Моринці на Черкащині. Початкову nосвіту здобув у дяка, після викупу з кріпацтва навчався у Петербурзькій Академії nмистецтв, потім повернувся на Україну. Був активним членом таємної політичної nорганізації Кирило-Мефодіївське Братство, де очолив революційно-демократичну nгрупу. 1847 року nШевченка заарештували і заслали в Оренбурзькі степи рядовим солдатом. Після nзаслання жив у Петербурзі. Педагогічні погляди Шевченка знайшли місце у його nвіршах, публіцистичних і художніх творах.

Він вірив у nвелику силу виховання. У повісті “Близнецы” показав, яка може nбути різниця між двома хлопчиками завдяки вихованню. Він змалював образи двох nбратів-близнюків, один з яких навчався в гімназії та університеті і зробився nкорисною людиною, а інший виховувався в кадетському корпусі, де з нього nвитруїли все людське.

З творів nШевченка можна отримати чітке уявлення про його виховний ідеал. Таким ідеалом nдля нього була людина з багатогранними знаннями і високими моральними якостями, nяка здатна застосовувати свої знання в житті, уміє цінувати мистецтво, любить nпрацю. Виховному ідеалові Шевченка властива така риса, як працьовитість. Праця nповинна займати, на його думку, головне місце в житті людини. У повісті “Капітанша” nвін писав: “Заздрю і завжди заздритиму тобі, щасливий благородний nтрудівнику”.

Шевченко піддав nгострій критиці станову систему освіти в царській Росії. Він вказував на недостатню nкількість навчальних закладів на Україні, а з тих закладів, що існували, nвиходили духовно скалічені молоді люди. У повісті “Княжна” він nописав недоліки початкового навчання. Учителями були малограмотні дячки, які nвчили за церковними книжками. Навчання зводилось до того, щоб навчити дітей nчитати релігійні книжки і виховати їх в дусі покори. Таке навчання Шевченко nохарактеризував словами “безглузде “тму-мну“. У творах nТараса Григоровича звучить також критика навчально-виховної практики станових nзакладів: кадетських корпусів, пансіонів та інститутів шляхетних дівчат.

Шевченко мріяв nпро справжню народну школу, побудову якої пов’язував, передусім, з революційною nперебудовою суспільства. Народну школу уявляв як школу, де панує рідна мова. nСтавив також питання про необхідність освіти для жінок нарівні з чоловіками.

Шевченко гаряче nвболівав за відкриття недільних шкіл, підтримував їх матеріально. Його велика nзаслуга полягає в написанні підручника українсь­кою мовою, призначеного для nнедільних шкіл (“Букваръ Южнорусский”, 1861 р.). Підручник nвідрізнявся від всіх попередніх букварів тим, що ті орієнтувалися на читання nнезрозумілих складів, а цей мав на меті спочатку навчити літер, а потім вже nчитати зв’язні тексти. Випустив тиражем у 1000 примірників, всі виручені гроші nвіддав на недільну школу.

Шевченко nзбирався написати й інші підручники для недільних шкіл (арифметику, географію, nісторію України, етнографію). Але його передчасна смерть не дала цього зробити. n

Виняткову роль nу вихованні дітей відводив сім’ї. З великою симпатією писав про виховання дітей nу трудових сім’ях, де матері піклуються про своїх дітей, де наполеглива праця nзміцнює людяність у стосунках. Співчутливо зображає селянські вдовині сім’ї, де nзберігаються добрі стосунки, незважаючи на злидні. З повагою ставиться до nжінки-матері. У повісті “Наймичка” зобразив маму-селянку, яка nприховувала своє материнство від сина заради його благополуччя.

Зовсім nпо-іншому Шевченко змальовує поміщицькі сім’ї, де убога мораль згубно впливала nна виховання дітей. Затаврував тих аристократок, які безвідповідально nставляться до виховання своїх дітей. Такою є мати-поміщиця з повісті “Прогулка nс удовольствием и не без морали”, яку більше цікавить вбрання, ніж nвласні діти.

Ведучи боротьбу nза народну освіту, Шевченко не міг обминути особи вчителя. Він критикував тупих nі обмежених вчителів старої школи. У повісті “Княжна” він nзмалював образ такого вчителя – дяка Совгиря, який б’ючи дітей, вимагав при nцьому не кричати, а вголос читати п’яту заповідь. Разом з тим він з повагою nвідгукується про вчителів, які ставили собі за мету беззавітне служіння народу. nПрикладом цьому може бути образ попечителя гімназії з повісті “Близнецы”. n

Пантелеймон Олександрович Куліш (1819-1897) – відомий український nписьменник, педагог, історик, фольклорист і громадський діяч. Народився на nСумщині, навчався у Новгород-Сіверській гімназії. Здобував вищу освіту у nКиївському університеті. Тривалий час вчителював у дворянських училищах у nКиєві, познайомився з Костомаровим, Шевченком і через них став членом nКирило-Мефодіївського Братства. Короткий час (у 1844 р.) був учителем у nдворянській школі у Рівному, звідки переїхав до Петербурга і там знову працював nучителем у гімназії, згодом – викладачем Петербурзького університету. Одночасно nдрукувався у ж. “Современник”, nзблизився з передовою петербурзькою інтелігенцією. Академією наук Куліш був nспоряджений за кордон для здобуття вченого звання професора слов’янських nлітератур. Але після викриття Кирило-Мефодіївського братства Куліша nзаарештовують і висилають до Тули. Після трирічного заслання повернувся на nУкраїну, де займався освітньо-пропагандистською діяльністю.

Куліш був nвисокоерудованою людиною, досконало знав шість основних європейських мов. У nтворі “Записки о Южной Руси” вперше вжив новий український nправопис, який пізніше дістав назву “кулішівка” і став початком nстабільного українського правопису. До цього правопис нашої мови через nналежність українських територій до різних держав був строкатим і nнеуніфікованим.

Куліш ставив питання nпро необхідність українського підручника для вивчення “першої науки nписьменства”. Написав українську “Граматку”, яку схвально nоцінив Шевченко. Своїм змістом цей підручник спрямований на виховання у дітей nлюбові до рідного краю, народу, історії і культури. Куліш ілюстрував його nзмістовними дидактичними текстами, які включали відомості з героїчної історії nукраїнського народу, про його культуру і фольклор, чим підручник сприяв nрозвитку патріотичних почуттів у дітей.

З метою nрозширення сфер вживання української літературної мови і залучення її до nпередової світової культури здійснив переклади українською мовою Біблії, творів nГомера, Гете, Гейне, Шекспіра, Байрона, Шіллера і ін.

Культурно-освітня діяльність членів гуртка n”Руська трійця”. Визначне nмісце у розвитку прогресивної педагогічної думки в Західній Україні у I пол. XIX ст. належить nМаркіяну Семеновичу Шашкевичу (1811-1843), Івану Миколайовичу Вагилевичу n(1811-1866), Якову Федоровичу Головацькому (1814-1888). Навколо них у nЛьвівській семінарії, де вони навчались, об’єдналась у гурток під назвою n”Руська трійця” передова демократична українська молодь, яка стала в nумовах австрійського, угорського і польського гніту на захист мови і культури nрідного народу.

Породжене в добу романтизму, воно nмало виразний слов’янофільський і будительсько-демократичний характер. Учасники nйого вживали прибрані слов’янські імена (Шашкевич — Руслан, nВагилевич — Далібор, Головацький — Ярослав, його брат Іван — nБогдан, Ількевич — Мирослав і т. д.). Його девізом були слова, nщо їх Шашкевич вписав до спільного альбому: «Світи, зоре, на все поле, поки nмісяць зійде».

Члени «Руської трійці» «ходили в nнарод», записували народні пісні, оповіді, приказки та вислови. Цікаву nподорож Галичиною та Буковиною здійснив Я. Головацький. Закарпаттям nподорожував І. Вагилевич, який проводив агітаційну роботу серед селян, nзакликаючи їх боротися за свої права. За це його заарештували і заборонили з’являтися nв Закарпатті.

Навколо «Руської трійці» nоб’єднувалася молодь, що прагнула працювати для добра свого народу. Деякі її nчлени (М. Ількевич, М. Кульчицький та ін.) були зв’язані з польським nреволюційним підпіллям. Збираючи усну народну творчість, вивчаючи Історію рідного nнароду, перекладаючи твори слов’янських будителів та пишучи власні літературні nй наукові твори, учасники угрупування твердили, що «русини» Галичини, Буковини й Закарпаття є частиною українського народу, який має свою nісторію, мову й культуру.

Діяльність «Руської трійці» викликана nяк соціально-національним поневоленням українців в Австрійській Імперії, так і пробудженням інших nслов’янських народів переступила межі вузького культурництва. Особливою пошаною nчленів літературного угрупування користувалася «Енеїда» І. Котляревського, фольклорні збірки М. Максимовича й І. Срезневського, граматика О. Павловського, а також твори nхарківських романтиків.

Захоплені народною творчістю та nгероїчним минулим українців і перебуваючи під впливом творів передових nслов’янських діячів, «трійчани» укладають першу рукописну збірку поезії «Син nРусі»(1833).

У 1834 р. «Руська трійця» робить nспробу видати фольклорно-літературну збірку «Зоря», в якій збиралися nнадрукувати народні пісні, твори членів гурту, матеріали, що засуджували nіноземне гноблення і прославляли героїчну боротьбу українців за своє nвизволення. Проте цензура заборонила її публікацію, а упорядників збірки nполіція взяла під пильний нагляд.

Істотною заслугою «Руської трійці» nбуло видання альманаху «Русалка Дністровая» (Будин (зараз Будапешт, 1837 р.), що, замість язичія, впровадила в nГаличині живу народну мову, розпочавши там нову українську літературу. Вступне nслово М. Шашкевича до альманаху було своєрідним маніфестом культурного nвідродження західноукраїнських земель Ідея слов’янської взаємності, що нею nпройнята «Русалка Дністрова», споріднює її з Колларовою поемою «Slavy dcera» n(1824), яка в значній мірі інспірувала діяльність «Руської трійці». Вплив на nпостання «Руської трійці» мав між іншими і чеський славіст Ян Ковбек.

«Русалку Дністровую» австрійський nуряд заборонив. Лише 200 із 1000 примірників упорядники встигли продати, nподарувати друзям і зберегти для себе, решту було конфісковано.

Гурток «Руська трійця» припинив свою nдіяльність 1843 р. після смерті М. Шашкевича.

“Руська nтрійця” була першим провісником національного відродження 40-х років XIX ст. Гуртківці взялися за реалізацію сміливої на той nчас ідеї – створення в Галичині національної української літератури.

1833 року гуртківці на чолі nз Шашкевичем впорядкували рукописну збірку “Син Русі”, до якої nвходили головним чином поетичні твори учасників гуртка (всього 14 віршів). nАвтори збірки звертались до галицької молоді із закликом: “Досить спати, nпрокидайтесь. Разом к світлу, други жваві!” Це був перший вогник nнаціонального відродження.

1834 року “Руська трійця” nпідготувала другу збірку – фольклорно-літературний альманах “Зоря”, nкуди ввійшли народні пісні, думи, власні твори гуртківців. Вона відкривалась nпортретом Богдана Хмельницького та нарисом Шашкевича про нього. Але галицька nцензура заборонила друкувати цю збірку. Вона була надрукована 1837 року в Будапешті під nназвою “Русалка Дністрова”. Більшу частину тиражу урядом було nконфісковано. Але велика справа була зроблена. Це була перша на nзахідноукраїнських землях книжка народною українською мовою, видрукувана українським nалфавітом.

Головною ідеєю, nяка пронизувала всі наукові, літературні й публіцистичні праці діячів n”Руської трійці”, була ідея єдності українських земель. Основою їх nтворчості була глибока народність, гуманізм, патріотизм. Вони першими засудили nархаїчну книжність, псевдокласику, звернулися до свого народу рідною мовою і nпроникли “в тайни творчості народного духу”. За це І.Франко назвав їх n”Першими будителями народного духу в Галичині”.

М.Шашкевич, nІ.Вагилевич і Я.Головацький вважали народну освіту “найпершою потребою nвсього народу”. Про це писав Шашкевич у виданій ним 1836 року брошурі “Азбука nі abecadlо”. nТут же він виступав за використання в літературі українського алфавіту на nвідміну від вживаної тоді польської чи латинської транскрипції.

Шашкевич nнаписав першу в Україні “Читанку для малих дітей”, яка була nвидана у 1850 р. nІ хоч за життя автора вона не побачила світ, проте залишила значний слід в nісторії вітчизняної педагогіки.

 

4. Освітня діяльність і nпедагогічні ідеї в Україні наприкінці XIX – на nпочатку XX ст.

Період кінця XIX — початку XX ст. характеризувався подальшою nколонізацією українських земель, що входили до складу Російської імперії. nПотреби капіталістичного виробництва, економіки, торгівлі, культури вимагали nрозвитку народної освіти. Проте зростаючі потреби Росії в освіті гальмувалися nпереслідуванням української школи, наступом на її демократичні здобутки. Це nвикликало громадсько-педагогічний рух, в якому активну участь брали вчителі, nпередове студентство, учнівська молодь, діячі науки та культури, просвітні nорганізації, широка громадськість.

Подальшого розвитку набуває педагогічна думка, що має nнаціонально-демократичну спрямованість. Естафету українських просвітителів nсередини та другої половини XIX ст. переймають М.С. Грушевський, І.Я. Франко, Леся nУкраїнка, С.Ф. Русова, І.М, Стешенко, М.М. Коцюбинський, П.А. Грабовський, С,В. nВасильченко, Т.Г. Лубенець та ін., ідеї яких значно посилили nнаціонально-визвольний рух українського суспільства, зокрема у змаганнях за nнаціональну освіту та школу.

Початкові школи на терені України кінця XIX ст. характеризувалися тим, що були nпідпорядковані різним міністерствам та відомствам, приватним особам, окремим nорганізаціям. На початок

1897 р. в українських губерніях діяло 13 424 початкові школи, nв яких навчалося 703 670 учнів. Ці школи розподілялися за відомствами (табл. 2).

Таблиця 2, Розподіл nшкіл в Україні за підпорядкованістю на­прикінці XIX ст.

n

Школи	КІЛЬКІСТЬ, ОД.	Кількість учнів
Міністерства народної освіти	5 349	338 326
Церковнопарафіяльні	8 061	314 452
Інших відомств	14	892

Проте, незважаючи на різну підпорядкованість, зміст освіти в nних майже не різнився і визначався принципами православ’я, самодержавства, становості, nкласової, національної та статевої нерівності. До того ж мережа шкіл була nнерозвиненою, значна частина дітей не могла навчатися у школі. Наприклад, у nВалківському повіті Харківської губернії (теперішні Балківський, nНововодолазький і частина Харківського району) у 270 населених пунктах зовсім nне було шкіл, а тому понад 7 тис. дітей у 1913 р. тут не навчалися і понад 2 nтис. вибули зі шкіл через віддаленість. Дуже великим був відсів учнів з інших nпричин. Тільки протягом 1914—15 навчального року зі шкіл губернії вибули 16 nтис. учнів, тобто 13 % їх загальної кількості. Через “тісноту nприміщень” і брак вільних місць у 1911 р. в губернії було відмовлено 16,5 nтис. дітей, у 1912 р. — 28 тис, а у 1915 р. — 29,5 тис. У середньому в губернії nпротягом багатьох років закінчувало школу не більше 10 % учнів.

Початкова школа складалася з одно- та двокласних і вищих nпочаткових училищ.

В однокласних початкових школах учні nвивчали закон Божий, церковнослов’янську грамоту, російську мову (граматика, nписьмо, читання), арифметику, співи. При вивченні російської мови мало місце nпояснювальне читання, на якому учні одержували елементарні відомості з історії, nгеографії та природознавства.

Не набагато кращим було також становище і в початкових класах nземських шкіл, де мали місце неоднакова кількість навчальних тижнів, nдискримінація дівчаток (з різних причин) і надзвичайно великий (подекуди nкатастрофічний) відсів на кінець року. Наприклад, проаналізуємо навчальну nдіяльність у Гусарківській школі (с. Гусарківка, Олександрівського повіту nКатеринославської губернії, нині Куйбишевського району Запорізької області) n(табл. 3).

Таблиця 3. Навчальна діяльність у Гусарківській школі¹

 

 

n

Навчальні роки	Початок занять	Кількість учнів на початок навчального року			Кількість учнів на Іспитах
		Хлопчиків	Дівчаток	Всього	1 клас	2 клас	3 клас	4 клас
1881/82				84	11	12	13
1885/86	Жовтень	86	9	95	44 х 7Д	18 х 1 Д	24 х ІД
1891/92					49	зо	8
1893/94		82	12	94
1894/95	18 жовтня	75	10	85	9 х 2д	(і  X ід	3 х
1904/05	18 вересня	104	35	136	Всього на іспитах було 102 хлопчики   і 27 дівчаток
1907/08	17 вересня	102	13	115	16 X 2д	50 х	—	36 х 1 Д
1908/09	2 жовтня	102	13	115	43 х 12 д	11  X Ід	18 х	__
1913/14		162	28	190	51 х 6д	67 х 11 Д	18 х Зд	15 х 2д

* х — хлопчиків; д — дівчаток.

Дещо краще було поставлено навчання в міських та залізничних nшколах. Тут використовувалися екскурсії на природу, до музеїв, на виставки; на nуроках застосовувалися ілюстрації, демонстрації та інші методи навчання.

Вивчаючи арифметику, учні опановували чотири арифметичних дії nнад цілими числами, ознайомлювалися з дробами, нумерацією, таблицями мір nдовжини, ваги, часу, з мірами поверхні й об’єму тіл, вчилися користуватися nрахівницею. З метою розвитку логічного мислення та пам’яті учнів навчали усній nлічбі, усному розв’язуванню складних задач тощо.

Складною була проблема змісту навчання. nНаприклад, у Баль-манській земській школі Олександрійського повіту Катеринославської nгубернії 1896 р. з історії вивчали такі теми: виникнення держави, хрещення nРусі, монголо–татарське nіго, Петро І, Катерина II, оборона Севастополя, падіння кріпосного права. З географії nучні вивчали: сторони світу, компас, масштаб, гори, моря, ріки, народонаселення nРосії; відомості про Катеринославську губернію та Олександрівський повіт.

Естетичне виховання забезпечувалося уроками церковних співів. nХоч цей предмет був обов’язковим, проте викладання його Мало лише релігійну nспрямованість, часто велося нефахівцями, що не сприяло розвитку в дітей nестетичних смаків та уподобань.

Дещо вищого рівня знань учні набували у двокласних училищах. nТут вивчалися географія з короткими відомостями про явища природи, креслення і nмалювання. Крім елементарної грамоти, учні ознайомлювалися з синтаксисом, мало nмісце літературне читання.

На 1 січня 1915 р. в Україні діяло 21 104 початкових школи, у nних навчалося понад 1,5 млн учнів. 57,4 %  nшкіл були підпорядковані Міністерству народної освіти, 42,1 % — nцерковному відомству, 38,9 % від загальної кількості усіх початкових шкіл nстановили земські школи.

Вивчення рідної мови дітьми українців навіть не планувалося, nа окремі спроби прогресивного вчительства нещадно переслідувалися. Звідси nознайомлення учнів початкової школи з українською культурою, літературою, nфольклором, народним мистецтвом на території України було практично неможливим nта досить проблематичним.

Ліпше була поставлена освіта у приватних навчальних закладах, nякі утримувалися діячами української культури та меценатами. Відома діяльність nшкіл Х.Д. Алчевської в селі Олексіївка Слов’яносербського повіту, М.Л. nКропивницького в садибі “Затишок” Куп’янського повіту, М.М. Аркаса в nБогданівській школі, Т.Р. Рильського в селі Романівна Сквирського повіту. В цих nшколах дбали про розвиток мислення у дітей, вчителі намагалися усунути nказенно-схоластичне навчання, прищеплювали народну мораль, вчили учнів рідною nмовою тощо.

Особливо жорстоко царський режим розправлявся з nдемократичними вчителями після придушення революції 1905—1907 рр. У Київському nнавчальному окрузі, наприклад, з 1905 до 1912 рр. було звільнено 32 директори і n972 вчителів.

Репресії серед учительства хвилями проносились по всіх nзакутках України, чинилася розправа над найбільш національно зорієнтованими і свідомими nучителями початкових та інших шкіл і викладачами вищих навчальних закладів.

Більшість шкіл не мали своїх приміщень і тулилися в nпристосованих при церквах, у сільських хатах тощо. Довгинцівське залізничне nучилище на Криворіжжі, наприклад, розміщувалося в церковному приміщенні. У nньому вчилися діти з багатьох залізничних станцій, звідки їх щоденно звозили n”робочими” потягами. Щоб приїхати до школи зі станції Висунь, nнаприклад, дітям треба було вставати посеред ночі, я поверталися додому вони nтакож уночі.

Середня школа в Україні була недосконалою. Всього в 1914— n1915 рр. діяло 117 чоловічих, 232 жіночі гімназії, 42 реальних і 63 комерційні nучилища. У них відповідно навчалося 36 817, 60 292, 12 187 та 19 639 учнів. На nтлі державних шкіл вигідно вирізнялися приватні середні навчальні заклади. У nколегії імені Павла Ґалаґана, яка функціонувала в Києві з 1871 до 1920 рр., у nнавчальному процесі домінували народні духовні традиції. За рівнем науковості nвикладання, інтелігентності, вихованості ви­пускників сучасники прирівнювали nцей заклад до Царськосельського ліцею, Оксфордського та Кембриджського nколеджів. Колегія виховала справжню плеяду вчених, діячів культури і освіти, nсеред них президент АН України В. Липський, академіки А. Кримський, Н. nКотляревський, В. Грабар, К. Костюк, М. Максименко, письменники М. Драй-Хмара, nП. Филипович, художники М. Пимоненко, М. Мурашко та багато інших¹.

Проте таких навчальних закладів в Україні було мало, діяли nвони нетривалий час. За свій демократизм, невизнання офіційних програм, nвикладання українською мовою та використання в навчальному процесі елементів nукраїнознавства ці школи закривалися, а їх вчителі переслідувалися.

Відповідно до потреб промисловості з кінця століття у nпромислових центрах відкриваються професійно-технічні навчальні заклади. їхня nдіяльність регламентувалася “Основними положеннями про промислові nучилища”, прийнятими в 1888 р. Всі училища діяли на основі індивідуальних nстатутів, за навчальними планами і програмами, що затверджувалися кожним навчальним nзакладом. На вивчення загальноосвітніх предметів у них відводилося від 10,6 до n30,4 % загального часу. Відома діяльність Маріупольського нижчого nмеханіко-технологічного училища, Горлівського гірничого училища, Слов’янського nнижчого гірничозаводського училища, Херсонського ремісничого училища тощо. Як nправило, технічні училища, в яких навчалися підлітки з 12— 14 років, випускали nпідмайстрів. Ремісничі школи готували кваліфікованих робітників різних nспеціальностей: ковалів, токарів, слюсарів, ливарників тощо.

З початку століття відкриваються ремісничі nсільськогосподарські школи та навчальні заклади окремих видів професійної школи n— морехідні, художньо-промислової освіти тощо.

Вища освіта в Україні також залишалася недосконалою. На nпочаток 1917 р. на всій території України, що входила до складу Російської nімперії, діяли 27 вищих навчальних закладів, у яких навчалося 35,2 тис. nСтудентів. Серед них було три університети — у Харкові, Києві, Одесі; три nтехнічних інститути — Київський політехнічний, технологічний у Харкові та nКатери­нославський гірничий. Діяли Харківський ветеринарний інститут, Київський nі Харківський комерційні інститути, Київська й Одеська консерваторії, сім вищих nжіночих курсів, Ніжинський історико-філологічний інститут.

Таким чином, усі вищі навчальні заклади були зосереджені nтільки у п’яти містах України, в яких провідні вчені та викладачі теж плекали nнаціональний дух, дбали про подальший розвиток вітчизняної науки, культури, nосвіти.

Наприкінці XIX ст. кількість nпочаткових шкіл у під російській Україні зросла у 12 разів (порівняно з nсерединою століття), однак вони не задовольняли потреби народу в початковій nосвіті. Рівень грамотності населення на той час становив 15-20%. Якість nнавчання у народних школах була низькою. Найпримітивнішу освіту давали nцерковнопарафіяльні школи, які в 1900 р. становили 80% від усіх початкових nшкіл. Навчання в них обмежувалося читанням, основами арифметики та вивченням nмолитов.

Відповідно до прийнятого у 1864 р. n”Статуту гімназії і прогімназії”, засновувалися неповні середні nнавчальні класичні та реальні гімназії (замість повітових училищ). В Україні nгімназії поширювалися повільно, їх кількість не задовольняла потреб навіть nполовини бажаючих до них вступити. Доступ обмежувався і через високу плату за nнавчання.

Вкрай незадовільним був і стан вищої nосвіти. На початку XX ст. усі вищі навчальні заклади зосереджувалися лише в nКиєві, Харкові, Одесі й Катеринославі.

У початкових і середніх школах nнавчали російською мовою за навчальними планами і програмами, що діяли по всій nРосії. Розвиток освіти стримувався русифікаторською політикою царизму. Так, у n1863 р. міністр внутрішніх справ Валує в видав циркуляр, яким проголошувалося, nщо ніякої особливої малоросійської мови не було, нема і бути не може. Циркуляр nзабороняв видавати українською мовою навчальні книги і підручники для шкіл. nУ1864 р. вийшло “Положення про початкові народні училища”, яким було nпередбачено навчання тільки російською мовою. У 1876 р. видано Закон про nцілковиту заборону української мови не лише у навчальних закладах, а й у nсуспільному житті загалом.

На західноукраїнських землях у nсередині XIX ст. структура початкових шкіл залишалася такою, як і раніше: nпарафіяльні, тривіальні та головні. Середню освіту давали гімназії та реальні nшколи.

Австрійський уряд під тиском nреволюції .1848 р. був змушений прийняти конституцію і дати певні полегшення nнародам, що населяли імперію. У 1848 р. у Львові було створено Головну Руську nРаду як офіційного представника українського населення Галичини у Відні. Рада nвиступала за розвиток української мови і шкільництва й домоглася ухвалення nважливих для українства законів. Того року було відкрито кафедру української nмови у Львівському університеті, переведено на українську мову навчання nпарафіяльні та тривіальні школи міст і сіл, у яких мешкала більшість українців. nУ гімназіях українська мова запроваджувалась як обов’язковий предмет вивчення. nПісля 1849 р. у Галичині посилились реакційні настрої. В1851 р. було розпущено nГоловну Руську Раду. Відкривалися нові польські гімназії, скасовувалися nобов’язкове вивчення української мови, обмежувався вступ українців до nЛьвівського університету.

Попри прийняття Австрією у 1867 р. nнової конституції, яка декларувала рівноправність усіх народів, українці nповністю опинилися під владою поляків. За законом 1867 р. про мову викладання в nсередніх і народних школах польська мова ставала обов’язковою в усіх навчальних nзакладах Галичини.

У другій половині XIX ст. на nзахідноукраїнських землях виник новий тип школи – утраквістична (двомовна). За nрішенням польського Сейму 1886 р. основні предмети у школах викладали польською nмовою, а всі інші – рідною. Зовні рівноправність мов нібито забезпечувалася, nале, по суті, це була прихована форма шовінізму. З метою обмеження освіти серед nсільського населення всі початкові школи було поділено на сільські та міські. nПрограма навчання у сільських школах скорочувалася і не давала жодних прав на nпродовження освіти.

Для об’єднання зусиль у боротьбі за nукраїнську школу у 1910 р. було створено Краєвий Шкільний Союз, до якого nувійшли представники від “Просвіти”, “Учительської nгромади”, Наукового Товариства імені Т. Шевченка та інших громадських і nполітичних організацій краю. Розвиткові педагогічної думки сприяла діяльність – nХристини Алчевської, Б. Грінченка, М. Коцюбинського, С. Васильченка, І. Франка, nЛесі Українки, Т. Лубенця та інших.

Особливо багатогранну освітню діяльність здійснювала вчителька, організаторка nосвітньої справи, письменниця Христина Алчевська (1841-1920). Педагогічну nдіяльність вона почала у Харківській недільній школі для дорослих. У 1862 р. nвідкрила безплатну жіночу недільну школу, яка проіснувала понад півстоліття й nстала організаційно-методичним центром створення недільних шкіл для навчання nдорослих і підлітків в усій Росії. Активно листувалася з іншими недільними nшколами, допомагала їм порадами, брала участь у педагогічних виставках (у nПарижі, Москві, Нижньому Новгороді), була віце-президентом Міжнародної ліги nосвіти, И нагороджено вищими міжнародними відзнаками.

Як основоположник методики навчання nграмоти дорослих, написала навчальний посібник “Книга дорослих” та nметодико-бібліографічний порадник “Що читати народові?” На власні nкошти відкрила школу для сільських дітей у селі Олексіївна на Луганщині. nОбстоювала ідею всезагального народного навчання рідною мовою, розробила nметодику літературних бесід з учнями, перевірки їх ефективності за допомогою nписьмових робіт.

Свої педагогічні погляди і досвід nвикладання Христина Алчевська виклала у книгах “Історія відкриття школи в nс. Олексіївна Михайлівської волості”, “Півроку з життя недільної nшколи”, “Передумане і пережите” та інших працях.

Усе своє життя віддав освіті рідного nнароду письменник, лексикограф і педагог Борис Грінченко (1868- 1910), який nупорядкував “Словарь української мови”. Він боровся за створення nнародних шкіл з українською мовою навчання, нелегально вчив школярів і дорослих nза власним рукописним підручником “Українська граматика до науки читання й nписьма”, який було видано тільки в 1907 р. У статті “Народні вчителі nі українська школа” Б. Грінченко зазначав, що на той час навчального і nлітературного матеріалу було вдосталь для початку навчання українською мовою. nВін підготував також читанку – одну з перших книг для читання українською мовою n”Рідне слово”. У своїх підручниках пропагував народну педагогіку як nумову виховання, вмістивши у них багато народних казок, оповідань.

У художніх творах n(“Екзамен”, “Непокірний”, “Украла” та ін.) Б. nГрінченко змалював життя та працю учителів сільських шкіл, висміяв тих, хто nперешкоджав їм у роботі.

Помітний слід у розвитку вітчизняної nпедагогіки залишив письменник Михайло Коцюбинський (1864-1913), який протягом n11 років працював учителем на Вінниччині. Займаючись педагогічною діяльністю nвін ретельно вивчав педагогічну літературу, вів систематичні спостереження за nучнями, враховував у роботі їх індивідуальні особливості, не допускав nмеханічного заучування матеріалу. На заняттях використовував наочні посібники, nорганізовував екскурсії до лісу, річки. Великого значення М. Коцюбинський nнадавав трудовому вихованню дітей і молоді, прилученню їх до праці на користь nсуспільства.

У статті “Шкільна справа” nвиступав за підвищення освітнього рівня вчителів, створення належних умов для nїхньої праці. Вважав, що в педагогічних навчальних закладах треба розширити nзагальноосвітню і спеціальну педагогічну підготовку майбутніх учителів, nстворити умови для самоосвіти, відкрити педагогічні бібліотеки.

Твори М. Коцюбинського для дітей nсповнені глибокого соціального змісту і мають велике виховне значення. Тематика nїх різноманітна: невтішні наслідки неправильного сімейного виховання n(“Подарунок на іменини”), сила і значення розумної поведінки людей n(“Дві кізочки”, “Івасик і Тарасик”), любов дітей до праці n(“Десять робітників”), негативний вплив на дітей поганого оточення n(“Маленький грішник”) та ін.

Немалий педагогічний досвід спонукав nдо роздумів про становище освіти в Україні письменника Степана Васильченка n(справжнє прізвище – Панасенко) (1879- 1932). Не один рік він учителював у nсільських школах Київщини і Полтавщини, а за часів радянської влади – у школах nКиєва. У творах “Під школою”, “В сучасній школі”, n”Записки вчителя” та інших викривав незадовільний стан освіти в nУкраїні, відсталість народної школи, тяжке правове та матеріально-побутове nстановище вчителів початкових шкіл.

Педагогічний процес у школах, на nдумку Васильченка, має бути добре організований, розвивати ініціативу Й nактивність, інтерес та пізнавальні здібності учнів; удосконалювати педагогічну nмайстерність учителів та ін. У “Замітках з теорії літератури” С. nВасильченко висловлював цікаві міркування про теоретичні засади навчання, nвисував високі вимоги до шкільних підручників.

Він вважав, що у вихованні дітей nвелике значення мають правила і звички; склав цікаві “Правила для nчергового учня”. Добре знав психологію дітей, про що свідчать його твори n”Дощ”, “Дома”, “Волошки” та ін. Багато працював nнад сценарієм для дитячого кінофільму за своїм твором “Олов’яний nперстень”, прагнучи показати значення для виховання дітей їх суспільно nкорисної праці.

Його перу належать педагогічні праці n”Народна школа і рідна мова на Україні”, “Записки учителя”, n”Записки з життя сільських вчителів” та ін.

Понад сто наукових, публіцистичних та nхудожніх творів з питань педагогіки залишив у своїй спадщині Іван Франко n(1856-1916). У статтях “Народні школи і їх потреби”, “Великі nдіяння пана Бобжинського”, “Освіта народу Галичини”, “Педагогічні nневігласи” та інших гостро критикував недоліки тогочасної народної школи nта реакційну політику австрійського уряду в галузі освіти. Боровся за створення nшкіл, які були б тісно пов’язані з життям та інтересами народу. Поєднання nнавчання з працею, широка освіта, використання найкращих надбань людства, nвсебічний розвиток мислення та інших психічних процесів дитини – такі завдання nвін ставив перед школою, навчанням і вихованням.

Мета, завдання і зміст освіти та nвиховання, на його думку, полягають у тому, щоб забезпечити правильне розумове, nфізичне і моральне виховання учнів, навчити їх правильно мислити, що можливе за nумови здійснення навчання рідною мовою учнів, яка має величезне значення у nвихованні любові до рідного слова, його краси і милозвучності. Не менш nважливими у вихованні дітей є народна творчість і художня література.

Великого значення І. Франко надавав nролі вчителя. Вважав, що той, хто хоче бути вчителем, не маючи покликання до nпедагогіки, лише завдає шкоди вихованню підростаючого покоління. Хороший nучитель мусить уникати шаблону й одноманітності в навчанні, завоювати довіру nдітей, розвивати в них самостійність думки і дії, прищеплювати кращі моральні nякості, виховувати любов до праці та людей праці. Він повинен мати не тільки nтеоретичну підготовку, а й володіти практичними навичками (столярне, токарне, nшвацьке ремесло), добре знати сільське господарство. Водночас потрібно nстворювати належні умови для ефективної праці вчителя.

Чимало цікавих міркувань висловив І. nФранко щодо виховання дітей у сім’ї. На його думку, найважливішим є вплив nбатьків на дитину у ранньому віці. Передусім потрібні тверде керівництво nдітьми, формування їхніх моральних якостей і норм поведінки, розвиток у них nпрагнення до пізнання природи й життя. Особлива роль у сімейному вихованні nналежить матері. У статті “Жінка-мати” він зазначав, що мати nбезпосередньо відповідає перед суспільством за виховання дітей, вона має nстворити всі умови, щоб діти росли здоровими й здобули правильне моральне nвиховання. Проте не можна покладатися лише на матір, батьки-чоловіки теж повинні nдбати про виховання дітей, між батьками й дітьми має бути взаєморозуміння.

Передові педагогічні ідеї пропагувала nписьменниця Леся Українка (1871-1913), яка у своїх статтях критикувала систему nнародної освіти в царській Росії (“Голос однієї російської nув’язненої”), вважаючи, що ця країна нагадує необмежену за розмірами nБастилію, де панують “голод, неосвіченість, злодійство, лицемірство”. nТогочасна школа переважно містилася в невеличкому приміщенні без елементарних nумов, використовувала недосконалі підручники, термін навчання у них був nнезначним, умови праці вчителів нестерпними (нарис “Школа”).

У 19 років Леся Українка написала для nсвоїх молодших сестер підручник “Стародавня історія східних народів”, nякий було опубліковано вже після її смерті, уклала збірники “Дитячі ігри, nпісні та казки Ковельського, Луцького та Новоград-Волинського повітів”, n”Народні мелодії”. Вона навчала своїх молодших братів і сестер, а nтакож дорослих людей Волині та дітей у Єгипті, коли перебувала там на лікуванні. nОбстоюючи право на навчання дітей українців рідною мовою, виступала за nполіпшення політичних прав і матеріально-побутових умов народних учителів, nводночас висуваючи високі вимоги до них: “Якщо вчитель”., добрий, nосвічений, то й учні знають те, що потрібно знати…” Ідеал кращого nвчителя вона змалювала в образі героя-патріота Антея (“Оргія”), який nговорив своїм учням, що після закінчення школи треба ще багато вчитися, nторувати шлях у науку, ніколи не зазнаватися, не зупинятися на досягнутому, nудосконалювати себе.

Цілком присвятив себе освітній справі nТимофій Лубенець (1865-1936) – відомий український педагог, методист, nгромадський діяч. Закінчивши Чернігівську учительську семінарію, тривалий час nвін працював народним учителем у сільських школах, викладав у Київській гімназії, n12 років був директором народних училищ Київської губернії, очолював правління nСпілки допомоги нужденним учням початкових шкіл, заснував єдине у Росії nТовариство дитячих садків. Читав лекції на учительських курсах у містах nУкраїни, викладав педагогіку і методику, був деканом педагогічного факультету nна Київських вищих жіночих курсах.

Ще в дожовтневий період Т. Лубенець nнаписав і видав приблизно 30 підручників і книг для учнів початкових шкіл, nметодичних посібників для вчителів (“Книга для первоначального чтения в nшколе и дома”, “Хрестоматия для первоначального чтения и письменных nупражнений”, “Письменные самостоятельные работы в начальной nшколе” та ін.). Головна його педагогічна праця – “Педагогічні nбесіди”, а також книги “Про наочне викладання”, “Зернинка” n(для читання в молодших класах). Царський уряд заборонив підручники n”Граматика” (український буквар), “Читанка” та n”Загальнокорисний задачник”.

Чимало статей Т. Лубенця присвячено nпоширенню грамотності в народі, методиці навчання грамоти й арифметики. Він nобґрунтував психолого-педагогічну необхідність навчання дітей у школах рідною nмовою.

Характерними-ознаками народної школи nпедагог вважав принцип народності в освіті й вихованні, навчання рідною мовою, nвивчення історії народу, знання природних багатств батьківщини і свого краю, nзв’язок навчання з життям, підготовку дітей до трудової діяльності та ін. Він nвиступив за запровадження в країні загального навчання, поширення освіти серед nдорослого населення, розвиток ініціативи вчителів та підвищення їх педагогічної nмайстерності.

Багато цінних порад залишив Т. nЛубенець з різних питань діяльності школи й учителя. Йдеться про розвиток nінтересу дітей до навчання, активізацію їхніх пізнавальних здібностей, про роль nхудожнього читання та проведення бесід за змістом твору, використання наочності nу навчанні, застосування методів навчання та різних вправ самостійної роботи nучнів; розвиток навичок спостереження учнів удома і в школі.

Педагогічна спадщина Т. Лубенця nдотепер не втратила свого значення й заслуговує на творче використання nнасамперед у роботі вчителів початкових класів.

 

Велику плеяду прекрасних учителів українських шкіл назавжди nвкарбовано в історію вітчизняної освіти і педагогіки.

Український освітній рух був складовою частиною nзагальнонаціонального руху за економічне, політичне та культурне самовизначення nУкраїни. Серед найвидатніших постатей цього періоду, які боролися за втілення nідей національної школи, вшановують К. Ушинського, І. Франка,  X. nАлчевську, Б. Грінченка, С. Русову, Т. Лубенця та інших.

Костянтин nУшинський (1823—1881) — видатний педагог, українець за nпоходженням. Народився в м. Тулі, дитячі й ранні юнацькі роки провів в Україні nу маєтку батька біля м. Новгорода-Сіверського Чернігівської губернії. Мати, яка nпоходила з родини відомого українського письменника Василя Капніста, прищепила nсину любов до України, з якою він завжди був кровно і духовно пов’язаний. У nприватному листі до відомого педагога Модзалевського Ушинський називає себе nукраїнцем.

Після закінчення юридичного факультету Московського nуніверситету був залишений для підготовки до професорської діяльності. Працював nпрофесором Ярославського юридичного ліцею, у 1849—1854 pp. — дрібним службовцем nу Міністерстві внутрішніх справ, 1854 р. дістав посаду викладача російської nмови та інспектора класів у Гатчинському сирітському інституті, 1859 р. був nпризначений інспектором класів Смольного інституту шляхетних дівчат. Після конфлікту nз керівництвом інституту був відряджений за кордон (Австрія, Швейцарія, nБельгія, Франція, Німеччина) для вивчення організації жіночої освіти. У 1867 р. nповернувся в Росію хворим, але продовжував працювати. У 1870 р. по дорозі в nКрим на лікування помер. Похований, згідно із заповітом, у Києві на території nВидубицького монастиря.

У своїх творах Ушинський насамперед високо підніс роль nпедагогіки, вказав джерела і шляхи її розвитку. Вважаючи педагогіку “мистецтвом nнайобширнішим, складним, найвищим і найнеобхіднішим з усіх мистецтв”, не nпротиставляв її науці, покладаючи в основу її розвитку наукові засади, гостро nвиступав проти тих, хто намагався доводити, що педагогіка не має власних nзакономірностей, а бере зміст, мету і методи з інших наук.

Педагогіка, nна думку Ушинського, зможе відкривати закони виховання і розвиватися на nнаукових засадах тоді, коли міцно спиратиметься на дані фізіології, психології, nфілософії, домагатиметься єдності теорії й практики. Наголошуючи на значенні nфізіології для педагогіки, у творі “Людина як предмет виховання” широко nвикористав дані сучасної йому анатомії та фізіології.

З позицій nцілісного підходу до педагогічних явищ Ушинський закликав педагогів вивчати nосновні закони людської природи і тільки на основі такого вивчення обґрунтовувати nпедагогічні положення.

Основою педагогічної системи Ушинського є принцип nнародності, який ґрунтується на думці, що народ має право й повинен мати школу nрідною мовою, побудовану на власних національних засадах. Ушинський обстоював nдумку, що наукові істини, психологічні прийоми, нагромаджені в різних країнах, nможуть використовуватися всіма народами, але система виховання у кожного з них nвраховує певні національні особливості, історичні традиції та ін.

Важливою ознакою народності у вихованні вважав рідну nмову, яка відіграє роль великого народного наставника. Тому рідній мові педагог nприсвятив статтю “Рідне слово”, книги для початкового навчання “Рідне слово” і n“Дитячий світ”, методичне “Керівництво для викладання за “Рідним словом”. nВисока оцінка Ушинським педагогічного значення рідного слова сприймалася nпрогресивною педагогічною громадськістю України як мужній захист української nмови від асиміляційних посягань шовіністично настроєних московських nрусифікаторів.

Головне місце у nсвоїй діяльності відводив моральному вихованню, яке слід починати з найменшого nвіку і здійснювати постійно і систематично. Одним з першочергових завдань вважав формування патріотизму й nгуманізму, любові до праці та дисциплінованості, чесності. Головні засоби nморального виховання вбачав у навчанні, переконанні, розумовій діяльності nдітей, власному прикладі вчителя, батьків тощо.

Великий внесок зробив Ушинський і в дидактику, nпоставивши і по-науковому розглянувши питання про зміст освіти в школі, nпринципи організації і методи навчання. Кожна наука, стверджував він, збагачує nучнів реальними знаннями і водночас забезпечує розвиток їх пам’яті й мислення. nТому у школі гідне місце повинні зайняти і гуманітарні предмети, і математика, nфізика, природознавство, що відносять до предметів реальних. Протиставляти їх nне можна, тому що реалізм і гуманізм можна знайти в кожній науці.

Найважливішим завданням дидактики вважав пробудження в nдітей інтересу до навчання. Гостро виступав проти формалізму в навчанні, який nсковує ініціативу вчителя і негативно позначається на активності учнів.

Ушинський nобстоював принципи доступності, послідовності, наочності, міцності знань у nнавчанні, які знайшли втілення у його підручниках для початкової школи — n“Рідному слові” і “Дитячому світі”.

Він увійшов в історію педагогіки і як “учитель nучителів”. Йому належав відомий проект підготовки вчителів для початкових шкіл; nвін виступав за відкриття педагогічних факультетів в університетах, створив nметодичні керівництва для вчителів. У своїх творах високо підніс роль вчителя.

Значення Ушинського у розвитку педагогічної думки nколосальне. Він став основоположником, творцем глибокої, стрункої педагогічної nсистеми. Послідовниками Ушинського в Україні були Т. Лубенець, Б. Грінченко, X. nАлчевська, О. Духнович, С. Русова, Г. Ващенко та інші.

Христина nАлчевська (1841—1920) — nпедагог, діячка народної освіти, письменниця. Рано розпочавши культурно-освітню nдіяльність (на початку 60-х років XIX ст.), зосередила увагу, силу і знання на nстворенні недільних шкіл для дорослих. Довгі роки (понад 50 ) працювала в nХарківській недільній школі для жінок, яка була культурно-освітнім і nпедагогічним центром поширення освіти серед дорослих не тільки в Україні, а і в nРосії. Була членом багатьох просвітницьких товариств, віце-президентом nМіжнародної ліги освіти.

Обстоювала ідею всезагального народного навчання nрідною мовою, розробила методику проведення літературних бесід з учнями, nефективність яких перевірялась за допомогою письмових робіт. Під впливом nпедагогічної спадщини К. Ушинського у своїх творах дотримувалася його принципів nнавчання і виховання: учнів недільних шкіл навчали грамоти звуковим n(аналітико-синтетичним) методом, широко застосовувалась наочність у вивченні nмови, арифметики, географії, природознавства та історії, в школах були nбібліотеки та каталоги книг для учнів і вчителів, на засіданнях учителів nобговорювалися важливі питання педагогічної й методичної тематики.

Свої педагогічні nпогляди і досвід викладання висвітлила в книгах: “Що читати народові?”, “Книга nдорослих”, “Передумане і пережите”, “Програма з усіх предметів для дорослих і nмалолітніх учнів”, “Посібник для дорослих”, “Півроку з життя недільної школи” nтощо.

Борис nГрінченко (1863—1910) — nпедагог, мовознавець, драматург, літературний критик, фольклорист, громадський nдіяч. Народився в Харківській губернії. Під час навчання у Харківському nреальному училищі під впливом Т. Шевченка почав писати літературні твори nукраїнською мовою. Шістнадцятирічним за поширення народної літератури потрапив nдо в’язниці, після чого був виключений з училища. У 1881 р. екстерном склав nіспити при Харківському університеті на звання народного учителя. Вчителював у nшколах Східної України, де почав публікувати статті про тяжке становище nнародних учителів. Щодня стикаючись із сумнівними наслідками навчання дітей nмалозрозумілою їм російською мовою, вирішив нелегально знайомити школярів з nукраїнською грамотою. У 1888 р. склав рукописний буквар, книгу для читання n“Рідне слово”, журнал “Квітка”. У своїх підручниках пропагував культ національної nпедагогіки як умову виховання, вмістивши у них багато народних казок, nоповідань.

З 1901 р. nпереїхав до Києва, вів активну українофільську громадську діяльність, брав nучасть у створенні національних освітніх організацій. Свої педагогічні думки висвітлив у nстаттях: “Якої нам треба школи”, “Народні вчителі і вкраїнська школа” та ін. У n1907—1909 pp. вийшов його чотиритомний “Словар української мови”, що став nвеликою подією не лише в царині мовознавства, а й педагогіки, оскільки сприяв nвихованню національної самосвідомості.

Іван nФранко (1856—1916) — nписьменник, учений, громадський діяч, велет українського педагогічного духу. nУкраїнець-галичанин, син сільського коваля, завдяки своїй колосальній праці й nщедрому талантові, енциклопедичності знань, самовідданій літературній і nпедагогічній творчості став славетним в Україні й світі. Його спадщина містить nпонад сто наукових і публіцистичних праць та художніх творів, присвячених nвисвітленню широкого кола педагогічних питань: стан освіти на українських nземлях XIX—XX ст.; виховання молоді; відродження й розвиток української nпедагогічної культури; визначення мети виховання тощо.

Ґрунтовне знання nісторії й становища українського народу сформували в І. Франка чітку державну nпозицію й переконання в тому, що повний розквіт рідного шкільництва, nукраїнської педагогіки, освіти й науки можливий тільки в умовах самостійної nУкраїнської держави.

Його погляди nвідображені у творах: “Мисль о еволюції в історії людськості”, “Чого nвимагаємо?”, “Середні школи в Галичині у 1875—1883 pp.”, у яких nзасуджено соціальну й національну дискримінацію українців у галузі освіти з nбоку австрійських і польських можновладців, відрив навчання від нагальних nпотреб українського народу, зашкарублість дидактичних методів, тілесні nпокарання учнів. Трагічну nдолю безпритульних сиріт відобразив в оповіданнях “Яндруси”, “До світла”, nмасову неписьменність — у статті “Народне шкільництво в Галичині”.

Боровся за українську національну школу демократичного nхарактеру й гуманістичного спрямування, обстоював необхідність створення nадекватних підручників високого наукового рівня, пройнятих українським nнаціональним духом. Великого значення надавав вивченню рідної мови й nлітератури, фольклору й етнографії, виховному значенню дитячої літератури.

Мета освіти, на nйого думку, полягає у забезпеченні правильного розумового, морального nвиховання, провідним завданням виховання якого є формування свідомого українця, nз притаманними йому патріотизмом, високою моральністю, вихованістю, nгосподарністю, освіченістю, професіоналізмом, фізичною й естетичною nдосконалістю, витривалістю, підприємливістю й ініціативою. Наполягав на nсвідомості навчання, протиставляючи її зубрінню й муштрі.

Велику увагу nприділяв сімейному вихованню, ролі матері. У статті “Жінка-мати” зазначав, що саме матір відповідає nперед суспільством за виховання дітей. Тому вона має створити всі умови, щоб nдіти росли здоровими, здобули правильне моральне виховання.
n   Виступав на захист народних учителів. Особливу шану виявляв до nтих, хто любить дітей і готовий їм віддати своє серце, розумних і чесних, nнаціонально свідомих, майстрів педагогічної справи. “Учителем школа стоїть; nколи учитель непотрібний, неприготований, несумлінний, то й школа ні до чого”.

Тимофій Лубенець n(1855—1936) — nпедагог, методист, громадський діяч. Присвятив понад 50 років життя nпедагогічній діяльності: вчителював на Чернігівщині й Поділлі, а також у nнавчальних закладах Києва. Написав понад 30 підручників для учнів початкових nшкіл і методичних посібників для вчителів (“Книга для первоначального чтения в nшколе и дома”, “Хрестоматия для первоначального чтения и письменных nупражнений”, “Педагогічні бесіди”, “Зернышко”, “Про наочне викладання” та ін.). nПопуляризував педагогічні ідеї вітчизняних педагогів, зокрема К. Ушинського.

Обґрунтував nпсихолого-педагогічну необхідність навчання рідною мовою, зв’язку навчання з nжиттям, підготовки дітей до трудової діяльності. Виступав за запровадження nзагального обов’язкового початкового навчання, поширення освіти серед дорослих, nрозвиток ініціативи вчителів та підвищення їх педагогічної майстерності. Обстоював широке і вміле використання nнаочності у навчанні, активізацію методів навчання, розвиток спостереження nучнів удома і в школі.

Цікавився nпроблемою ліквідації неписьменності, тому засуджував низький рівень грамотності nсеред населення, недоліки навчально-виховної роботи в школах, переслідування nкращих учителів, варварський режим цензури у виданні книг українською мовою.

Його педагогічна спадщина заслуговує на творче nвикористання у роботі вчителів початкових класів.

Софія Русова (1856—1940) — видатна nдіячка національно-визвольного руху, педагог, автор підручників, письменниця, nлітературознавець, перекладачка, автор багатьох досліджень з педагогіки, nісторії, засновниця Академії наук в Україні, співробітниця численних журналів і nпередусім великий патріот України.

Русова (дівоче прізвище Ліндфорс) народилась у с. nОлешні на Чернігівщині. Після закінчення Фундуклеївської гімназії у Києві n(1871) організувала перший дитячий садок. З 1872 р. увійшла в Українську nгромаду і присвятила себе культурно-освітній роботі. В різних містах України n(Києві, Одесі, Єлисаветграді, Полтаві, Харкові тощо) організовувала дитячі nсадки, недільні школи, народні читальні, проводила просвітницьку роботу. nПрацюючи співредактором педагогічного журналу “Світло” (1910—1914), видає nстатті: “Дитячий сад на національному ґрунті” (1910), “До сучасного становища nнародного учителя” (1912) тощо, зосереджує основну увагу на проблемі створення nнаціональної системи виховання й навчання. Знайомить освітянську громадськість nіз здобутками світової педагогічної думки, інформує про події в учительському nжитті. За запрошенням Фребелівського інституту читає слухачам курс дошкільного nвиховання, виданий 1918 р. під назвою “Дошкільне виховання”.

Події 1917—1920 pp. стали наступним nетапом освітянської діяльності Русової. Будучи членом Центральної Ради, увійшла nдо складу Міністерства освіти Української республіки й очолила відділи nпозашкільної освіти та дошкільного виховання. В цей період нею перевидано її n“Український буквар”, “Початкову географію”, написано понад 15 праць, що nузагальнюють її досвід: “Націоналізація школи” (1917), “Нова школа” (1917), n“Методика початкової географії” (1918), “Початкова освіта, засоби її nпроведення” (1918) тощо. Наприкінці 1919 р. вийшла зі складу Міністерства nосвіти, зневірившися в тому, що заходи Наркомосу України сприятимуть nвідродженню української системи виховання. Не змогла зректися своїх національно-патріотичних переконань nі 1921 р. емігрувала за кордон. У Чехословаччині розгорнула громадсько-просвітницьку nй педагогічну діяльність, що відіграла значну роль у культурному розвитку nукра-їнців-емігрантів. Видала підручники “Географія. Європа. Позаєвропейські nкраїни” (1922), “Теорія і практика дошкільного виховання” (1924). З метою nпоширення педагогічних знань заснувала у Празі Український педагогічний nінститут. Видані окремими книжками (“Єдина діяльна (трудова) школа” (1923), n“Нова школа соціального виховання” (1914), “Дидактика” (1925)) можна назвати nпершими українськими підручниками дошкільного й шкільного виховання. До кінця nжиття Русова поєднувала педагогічну працю з громадською діяльністю, пов’язаною nз опікою над жіноцтвом і дітьми.

Педагогічні nпошуки Русової пройняті ідеєю створення національної системи освіти. Ідея nвідповідності виховання суспільним потребам і вимогам часу втілилась у принципі nнаціоналізації системи освіти — від дошкільних закладів до вузу. Вважала, що nконцепція національної освіти має вибудовуватися на засадах сучасних положень nпсихології та педагогіки про закономірності та умови розвитку дитини, про nметоди навчання й виховання, найдоцільніші для певного віку. Важливе місце в системі національного nвиховання відводила навчанню рідним словом, відсутність якого вважала однією з nнайбільших перепон для розумового розвитку дитини.

Наукові й nпрактичні інтереси були пов’язані з вихованням дітей дошкільного віку, nзалученню їх до різноманітних видів діяльності: художньо-естетичної, nнавчальної, трудової, ігрової. Значну увагу приділяла моральному, розумовому, естетичному, трудовому вихованню.

Ідея виховання у колективі — одна з nпровідних у спадщині педагога. Вона була впевнена, що тільки у дитячому nтоваристві формуються моральність, воля, мужність, цілеспрямованість. Питання nморальності розглядала в дусі християнського вчення про добро й зло, вважаючи nрелігію частиною виховання. Серед методів морального виховання виділяла приклад nбатьків, учителів; бесіди, моральні вправи, ігри; наголошувала на вихованні nпозитивних звичок.

Приділяла увагу структурі початкової школи (навчання в nній має тривати 4—5 років), значенню мистецтва, емоцій у вихованні дитини. nОсобливе місце відводила дидактиці: визначенню сутності навчального процесу, nйого мети, функцій, змісту, принципів і методів навчання. Розробила nкласифікацію методів навчання: за характером мислення (індуктивні — аналіз, nдедуктивні — синтез і генетичні); за джерелом знань (словесні, наочні й nпрактичні); за характером роботи (робота під контролем учителя, самостійна nробота). Намагалась визначити системоутворюючі навчальні дисципліни з метою встановлення nміжпредметних зв’язків. Пропагувала інтегративні курси в перших класах: nзнайомство з рідним краєм, рідною місцевістю. Ця навчальна дисципліна мала nоб’єднати вивчення рідної мови, народної поезії, географії, історії рідного nкраю. При цьому арифметика, географія додаються як засоби для загального nознайомлення з числами, формами рідного краю.

Винятковий nпедагогічний і громадський ентузіазм Русової, її палка любов до України в nпоєднанні з любов’ю до людності планети були натхненним прикладом для вчительства nбагатьох країн.

Значний nвнесок у розвиток української педагогічної думки XIX — початку XX ст. зробили nтакож Микола Корф (1834—1883) — організатор земських шкіл, nпедагог-методист, автор підручника-читанки “Наш друг”, прихильник спільного nнавчання хлопчиків і дівчат; Михайло Коцюбинський (1864—1913) n— видатний письменник і педагог, прихильник розширення педагогічної підготовки nмайбутніх вчителів, відкриття педагогічних бібліотек, створення належних умов nдля праці народних учителів; Наталія Полонська-Василенко (1884—1942) n— педагог, історик, археолог, дослідниця, перша жінка-професор Київського nуніверситету; Степан Васильченко (Панасенко) (1870—1932) — nписьменник і педагог, викривав русифікаторську політику царизму, був знавцем nдитячої психології, порушував проблему народного вчителя.

 

5. Педагогічна діяльність А.Макаренка і Г. Ващенка.

Григорій Григорович nВащенко (1878-1967) – nодин із творців української освітньо-виховної системи. Народився на Полтавщині, nотримав духовну освіту (Духовна Академія у Москві). До революції вчителював у nрізних середніх навчальних закладах України і Росії, більшою мірою – на nПолтавщині. Революція в Росії і створення Центральної Ради в Україні надихнули nпедагога-патріота на активну роботу з підготовки педагогічних кадрів для nукраїнського шкільництва – він працює лектором на курсах перепідготовки nвчителів у Полтаві. 1917 року викладав у Полтавському вчительському інституті. nЗ 1918 р. – доцент в Українському Полтавському університеті, що згодом став nпедагогічним, а з 1927 р. – професор і керівник кафедри педагогіки в цьому ж nзакладі. Тут написав підручник для студентів-педагогів “Загальні методи nнавчання” (1928 р.), що став головним твором педагога. 1933 року Ващенка nзвинуватили у буржуазному націоналізмі, книгу було вилучено з усіх бібліотек, а nйого самого звільнили з інституту.

У роки німецької окупації перебував у nПолтаві, а після війни разом з родиною емігрував до Німеччини у Мюнхен n(американська окупаційна зона). Там став професором і завідувачем кафедри nпедагогіки в загальновідомому Українському Вільному Університеті, а згодом – nректором Української Богословської Академії у цьому ж місті.

Ващенко є творцем української nнаціональної педагогіки, яка відповідає духовності українського народу, його nісторичній місії і потребам державного будівництва України. Цьому передувала nкропітка довготривала понад 30 років робота з вивчення історії світових nпедагогічних систем, зарубіжного та вітчизняного педагогічного досвіду. nРезультатом стала велика, видана у Мюнхені в 4-х частинах, праця (1949 р.), яка nй зараз використовується для лекцій з педагогіки в Українському Вільному nУніверситеті. Початком і загальною назвою став підручник “Загальні методи nнавчання”, до якого були дописані дидактичні роботи: “Система освіти nв самостійній Україні”, “Система навчання”, “Організаційні nформи навчання”. Далі ідуть роботи з проблем виховання: “Виховний nідеал”, “Виховна роль мистецтва”, “Засади естетичного nвиховання”, “Тіловиховання як засіб виховання волі і характеру”. nВсе це творить повний курс педагогіки.

Глибоко вивчивши nісторію та педагогічний досвід українського народу, Ващенко вибрав звідти все nнайкраще і створив у творі “Виховний ідеал” яскравий образ виховного nідеалу української людини. Цей ідеал побудований на двох головних принципах: nхристиянської моралі та української духовності, і спрямований на службу Богові nі Україні. Християнська мораль ставить в основу виховання загальнолюдські nвартості: закон творення добра і боротьби зі злом, шукання правди і побудова nсправедливого суспільства, що спирається на закони краси і любові. Українська nдуховність відображає національні цінності, які виплекані упродовж віків і nвходять до традицій українського народу. Це все те, що найбільше відповідає nпсихології народу і його призначенню: українська гостинність, замилування nкрасою, мистецька творчість, схильність до музики, співу і танців, побут nукраїнців з його вірністю в коханні тощо. Національні вартості зафіксовані і nвідображаються у пісенному фонді, у звичаях українського народу, в його nмистецтві, у творах кращих українських митців і письменників, у християнській nвірі й історичному минулому. Для створення українського виховного ідеалу, на nдумку Ващенка, треба відтворити історичне минуле свого народу з його nкультурними скарбами, а також зачерпнути зі скарбниць інших народів те, що nнайкраще і що відповідає нашій духовності.

Ващенко став творцем української nнаціональної системи освіти. Він вказував, що за період більшовицької влади nнаціональні риси зазнали великого ушкодження і їх треба відновити. У своїй nпраці “Проект системи освіти в самостійній Україні” він подає nвикладки, які пропонує вважати вихідними у справі реальної розбудови nнаціональної системи освіти. Її головними елементами Ващенко назвав: nідеалістичне світосприймання, яке виключає більшовизм з його матеріалізмом і nатеїзмом; християнська мораль як основа родини і здорового суспільства; високий nрівень педагогічних наук; організація педагогічних досліджень і розбудова nдослідних педагогічних станцій та лабораторій; видання педагогічних творів, nшкільних підручників й іншої літератури для молоді. Невід’ємною частиною nнаціональної системи освіти Ващенко називає родинне виховання, що обумовлює nнеобхідність психологічних і педагогічних знань для батьків.

Ващенко запропонував nнаступну структуру системи освіти у вільній Україні:

1. Передошкільне і nдошкільне виховання: материнський догляд або ясла (до 3-х років), дитячий садок n(з 3 до 6-ти років);

2. Початкова школа (від n6 до 14-ти років);

3. Середня школа: nкласична гімназія, реальна школа, середні технічні школи, учительська nсемінарія, середня агрономічна школа, середня медична школа (від 14 до 18-ти nроків);

4. Висока школа: nуніверситет, високі технічні школи, педагогічний інститут, академія мистецтва, nконсерваторія, військова академія (від 18 до 23-х років);

5. Позашкільна освіта;

6. Науково-дослідні nустанови: академія наук, академія педагогічних наук.

Для повноти виховного процесу Ващенко nвказує на необхідність зв’язку між школою, родиною і виховними молодіжними nорганізаціями. В утвердженні твердих моральних законів, без яких суспільство nпіддається розкладові, педагог важливу роль відводить релігійному вихованню і nцеркві.

 

Антон Семенович Макаренко – один із найвідоміших педагогів nсвіту. Народився 13 березня 1888 р. в с. Білопілля (нині Сумська область) в сім’ї nробітника залізничних майстерень. Закінчив міське чотирикласне училище в nКрюкові (поблизу Кременчука) і педагогічні курси при училищі. Вчительська nдіяльність почалася з 1905 р. роботою у Крюковському училищі, потім працював у nшколі ст. Долинська, що на Херсонщині. У період 1914-1917 рр. навчався в nПолтавському учительському інституті. Знову вчителював у Крюкові і Полтаві. n1920 року йому доручили організувати поблизу Полтави в с. Ковалівка колонію для nнеповнолітніх правопорушників. За період роботи у цьому закладі Макаренко nстворив принципово нову систему виховання, а заклад став відомим у всій країні. n1921 року колонії присвоїли ім’я Горького.

1927 року Макаренко брав участь в nорганізації дитячої трудової комуни ім. Дзержинського в Харкові і згодом очолив nїї. Тут він також запроваджував свою виховну систему. 1935 року залишив комуну, nйого призначили заступником начальника управління дитячими виправними колоніями nв НКВС. З 1937 р. переїхав до Москви, де займався літературною роботою та nчитанням лекцій на педагогічні теми для вчителів, батьків і громадськості. nПомер видатний педагог 1 квітня 1939 р.

Макаренко залишив багату педагогічну nспадщину, написав понад 150 творів (романи, повісті, оповідання, п’єси, nсценарії, науково-педагогічні статті), хоч і не створив спеціальної монографії nз педагогіки. Найбільш відомими є його роботи “Педагогічна поема”, n”Прапори на баштах”, “Книга для батьків”, “Методика nорганізації виховного процесу”, “Проблеми шкільного радянського nвиховання”, “Лекції про виховання дітей” і ін. У 1934 р. його nприйняли до спілки письменників.

Педагогіку Макаренко nрозглядав як науку практичну, яку можна вивести тільки з педагогічного досвіду, nзакріпивши теорією, а не з теорем.

Розвиваючи вчення про цілі виховання, nМакаренко вказував, що педагог повинен мати перед собою програму людської nособи, яка охоплює весь зміст особистості (зовнішня поведінка і внутрішні nпереконання, політичне виховання і знання). Ця програма повинна включати nзагальну “стандартну” частину (виховання сміливості, мужності, чесності, nпрацьовитості і ін.) та індивідуальний коректив до неї (розвиток індивідуальних nзадатків, нахилів, таланту і покликання). Виходячи з умов часу і будучи його nпродуктом, Макаренко мету виховання вбачав у підготовці культурної людини, для nцього треба дати їй освіту, бажано середню кваліфікацію, політично розвинути, nдисциплінувати, розвинути почуття обов’язку і поняття честі, виховати якості nгосподаря і організатора.

Стрижнем педагогіки Макаренка є nвчення про дитячий колектив. Він розглядає повноцінний колектив як необхідну nумову найбільш повного розвитку особистості. Під колективом розуміє не nвипадкове зібрання людей, а таке, що об’єднане спільною суспільно-цінною метою, nспільною діяльністю по досягненню цієї мети, де наявні органи самоуправління і nкоординації та існують відносини відповідальної залежності.

Крім цих суттєвих ознак колективу, nважливою умовою його існування називає контактність: члени колективу повинні nзнати один одного і мати про кожного особисту думку. У різних творах Макаренко nвизначає, що колектив закладу може об’єднувати максимально від 400 до 1000 nчленів. Тому Макаренко був проти шкіл-гігантів.

Для правильної організації колективу nважливим є питання про його структуру. Макаренко вважав, що структура колективу nповинна бути багатоваріативною і динамічною. У вирішенні цього питання він nвідштовхувався від ідеї, що чим багатогранніші відносини, в які вступають nвихованці в колективі, тим інтенсивніше проходить формування особистості nкожного з них.

Важливою структурною nланкою загального колективу Макаренко називав первинний колектив. Первинний nколектив – це соціальне мікросередовище, яке створюється спеціально для зв’язку nміж окремою особою і колективом, у якому окремі його члени перебувають у nпостійному діловому, товариському, побутовому та ідеологічному об’єднанні. Саме nпервинний колектив, на думку Макаренка, повинен першим представляти і захищати nінтереси особи, першим реагувати на її вчинки і поведінку.

До організації первинного колективу nМакаренко ставив певні вимоги: повна керованість (вміщувати не більше 15 nчленів, щоб не виникали більш дрібніші об’єднання неформального характеру), nсоціальна нейтральність (бути не меншим 7 чоловік, щоб не перетворитися у групу nдрузів-приятелів), наступність поколінь і можливість нагромадження традицій (організація nтісної взаємодії дітей різного віку).

На основі педагогічного nдосвіду Макаренко прийшов до висновку, що найбільш вдалою формою первинного nколективу є різновіковий загін. Такі загони він практикував у комуні ім. nДзержинського, організовуючи їх за виробничою ознакою. Саме така організація nстворювала осередки, де об’єднувалися і шкільні, і виробничі інтереси дітей nрізного віку. Але створювати різновікові загони можливо лише за умови, коли nколектив склався.

У структурній побудові колективу nМакаренко важливе місце відводив організації його керівництва. Це питання nМакаренко вирішував, передусім, через розвиток органів самоврядування, nнайголовнішою умовою існування яких Макаренко називав їх регулярну дієвість. nНайвищим таким органом у колективах Макаренка були загальні збори колективу, nякі вирішували більшість питань. На цих зборах обиралися робочі органи nсамоуправління: рада колективу, санкомісія, господарська комісія та nуповноважені. Раду колективу складали командири первинних загонів, які nобиралися на загальних зборах, адміністрація закладу та представники nкомсомольської і піонерської організацій. Уповноважені організовували свою nроботу від імені того чи іншого робочого органу самоврядування.

Важливу роль в організації колективу nМакаренко відводив зведеним загонам, які він практикував ще раніше від nрізновікових. З них Макаренко починав свою роботу. Це були тимчасові робочі nзагони, які організовувались для виконання якогось завдання і існували доти, nпоки воно не буде виконано. Різні види роботи визначали і різну тривалість nіснування загону. На чолі кожного такого загону призначався командир з числа nтих, хто краще розумівся на даному завданні. Оскільки різних поточних робіт nбуло дуже багато, то і різновікових загонів було також багато.

Макаренко запропонував класифікацію nколективів за стадіями їх розвитку. Залежно від того, ким пред’являються вимоги nу вирішенні колективних питань (педагогом, активом чи кожним членом до самого nсебе), він виділяв наступні чотири стадії колективу:

– перша – колективу ще nнема, керівник змушений виступати у ролі “диктатора”;

– друга – виділяються nактивісти, які підтримують керівника і беруть на себе частину його повноважень;

– третя – колектив nповністю склався, більшість функцій керівника переходить до органів nсамоврядування;

– четверта – кожний nперебуває на рівні самовиховання, ставлячи колективну вимогу сам до себе.

У житті і розвитку колективу nМакаренко відводив важливе місце побудові системи взаємовідносин між його nчленами. Він вважав, що в організованому колективі повинні бути взаємини nвідповідальної залежності, спільної відповідальності за колективну справу. nВимагав якомога більше залежностей у колективі. Систему залежностей Макаренко nбудував шляхом складного переплетення підкорення і наказу. Вихованець повинен nуміти підкорятися і наказувати.

Важливими засобами досягнення цього nМакаренко розглядав, перш за все, зведені загони та систему уповноважених. Саме nтут найбільшою мірою переплітались відносини підлеглості та проявлялась nколективна відповідальність за справу. Тому Макаренко виступав, щоб зведених nзагонів і уповноважених було якомога більше.

За допомогою такої організації nколективу Макаренку вдалося запровадити у своїх закладах методику паралельної nпедагогічної дії. Сутність даної методики полягає не в прямому впливові вихователя nна особистість вихованця, а через первинний колектив, до якого цей вихованець nвходить. Ця методика дозволяє зняти опір дитини виховним впливам, оскільки nпозиція педагога є прихованою. Але вона дає бажані плоди лише за умови nправильного розвитку колективу, коли інтереси особи і інтереси колективу nзнаходяться в гармонії, коли актив не зловживає своїми повноваженнями. Методика nпаралельної дії може застосовуватись паралельно із постановкою прямої вимоги.

Важливою ланкою в теорії дитячого nколективу у Макаренка було питання про стиль і тон колективу. Саме стилем і nтоном один дитячий заклад відрізняється від іншого однотипного.

Стиль колективу складає nсистему колективних доручень і прийомів роботи, які здійснюються через nвстановлені колективні взаємовідносини. Стиль – це практика, це життя nколективу. Форму, у якій реалізується стиль, Макаренко називає тоном колективу. nВін виділяє характерні ознаки стилю і тону дитячого колективу:

1) мажор – постійна бадьорість, nніяких похмурих облич; готовність до корисних дій, але обдуманих, а не до nбезладних зоологічних дій, до істеричності, криків, зойків. Мажор не nстворюється спеціальним методом, а є результатом усієї роботи;

2) почуття власної nгідності, що випливає з уявлення про цінність свого колективу і проявляється в nгордощах за нього, в опорі проникненню до колективу чужого, у стриманому і nввічливому ставленні вихованців до приїжджої незнайомої людини. Вихованець nніколи не скаже поганого про свій колектив чужій людині. Це почуття виникає nтоді, коли організація і стан речей у закладі є предметом загальної уяви і nзусиль усього колективу;

3) вміння nорієнтуватися, що полягає у здатності встановлювати в залежності від обставин і nвід оточуючих людей таку лінію поведінки, яка найбільше відповідає інтересам nколективу; відчувати тон життя, тон дня, бачити, що робиться “не лише nперед очима, але й за потилицею”;

4) єдність колективу, nяка полягає у дружньому єднанні його членів на фоні загальної ділової nвимогливості один до одного, коли кожний вихованець не відчуває відособленості nі беззахисності у колективі;

5) ідея захищеності, що nвипливає з усвідомлення всіма членами єдності свого колективу. Вона nпроявляється як у захисті колективом своїх членів від сторонніх, так і в готовності nкожного вихованця не допустити приниження будь-якого члена колективу іншими nйого членами;

6) здатність до nгальмування, яка проявляється в стриманості у рухах, словах, крикові, в умінні nпоступитися товаришеві в суперечках, у загальній ввічливості.

7) активність – nпостійна готовність до корисного ділового руху, а не до невпорядкованого бігу nчи крику. Для цього час протягом дня повинен бути розумно зайнятий, адже така nактивність виховується лише в організованій діяльності.

Всі названі ознаки стилю і тону nколективу виховуються в усіх галузях його життя і проявляються, передусім, у nправилах і нормах зовнішньої поведінки дітей.

Важливою умовою розвитку дитячого nколективу Макаренко називав “закон руху вперед”. Цей закон означає nте, що виховну роботу треба будувати так, щоб неперервно росла потреба творити nщось нове, потреба діла. У цьому зв’язку Макаренко розробив систему nперспективних ліній, яка ставила перед вихованцями далекі і близькі цілі, nдозволяла жити колективу напруженим, цілеспрямованим життям. Ця система nвиглядала так: близька перспектива – віра в завтрашню радість, особливо для nмолодших дітей; середня перспектива – проект колективної дії, дещо віддаленої в nчасі; далека перспектива – майбутнє вихованця чи майбутнє закладу.

Велике значення у згуртуванні nколективу Макаренко віддавав традиціям, які дають змогу зберегти досвід минулих nліт і здійснити наступність поколінь. Саме наявність традицій у колективі nвизначає те, наскільки він склався. Вони є тим колективним законом, який nрегулює поведінку і позбавляє необхідності вирішувати щоразу у кожному випадку nяк діяти. З іншої сторони, традиції прикрашають життя дітей. Живучи за nвстановленими традиціями, вихованці почувають себе в обстановці особливого nколективного закону, гордяться ним і намагаються його поліпшити.

 

6. Концепція розвитку освіти в Україні на XXI ст.

В грудні 1992 р. відбувся Всеукраїнський з’їзд nпрацівників освіти, на якому було розглянуто основні позиції Державної nнаціональної програми «Освіта» («Україна XXI століття»). Майже цілий рік nйшло доопрацювання цього документу і лише 3.ХІ.1993 р. Кабінет Міністрів nзатвердив цю програму (підписав постанову Президент України Л.Кравчук).

Головна nмета Програми — визначення стратегії розвитку освіти в Україні на найближчі nроки та перспективу XXI століття, nстворення життєздатної системи безперервного навчання і виховання для nдосягнення високих освітніх рівнів, забезпечення можливостей постійного nдуховного самовдосконалення особистості, формування інтелектуального та nкультурного потенціалу як найвищої цінності нації.

Стратегічні nзавдання реформування освіти в Українській державі

1. nВідродження і розбудова національної системи освіти як найважливішої ланки nвиховання свідомих громадян Української держави.

2. Виведення nосвіти в Україні на світовий рівень шляхом докорінного реформування її nконцептуальних, структурних, організаційних засад.

3. nПодолання монопольного становища держави в освітній сфері через створення на рівноправній nоснові недержавних навчально-виховних закладів.

4. nФормування багатоваріантної інвестиційної політики в галузі освіти.

Пріоритетні nнапрями реформування освіти

1) nрозбудова національної системи освіти з урахуванням кардинальних змін в усіх nсферах суспільного життя України;

2) nзабезпечення моральної, інтелектуальної та психологічної готовності всіх nгромадян до здобуття освіти;

3) nдосягнення якісно нового рівня у вивченні базових предметів: української та nіноземних мов, історії, літератури, математики та природничих наук;

4) nстворення умов для задоволення освітніх та професійних потреб і надання nможливостей кожному громадянину України постійно вдосконалювати свою освіту, nпідвищувати професійний рівень, оволодівати новими спеціальностями;

5) забезпечення nу кожному навчально-виховному закладі відповідних умов для навчання і виховання nфізично та психічно здорової особи; запобігання пияцтву, наркоманії, nнасильству, що негативно .впливають на здоров’я людей.

Основні nшляхи реформування освіти:

— nстворення у суспільстві атмосфери загальнодержавного, всенародного сприяння nрозвиткові освіти, залучення до розвитку освіти всіх державних, громадських, nприватних інституцій, сім’ї, кожного громадянина;

— nподолання девальвації загальнолюдських гуманістичних цінностей та національного nнігілізму, відірваності освіти від національних джерел;

— розвиток nосвіти на основі запровадження у НВП сучасних педагогічних технологій та nнауково-методичних досягнень;

— відхід nвід засад авторитарної педагогіки, що утвердилася у тоталітарній державі;

— nпідготовка нової генерації педагогічних кадрів, підвищення їх професійного та nзагальнокультурного рівня;

— nформування нових економічних основ системи освіти, створення належної nматеріально-технічної бази;

— nреорганізація існуючих та створення навчально-виховних закладів нового nпокоління;

— nрадикальна перебудова управління сферою освіти шляхом її демократизації, nдецентралізації, створення регіональних систем управління навчально-виховними nзакладами;

— nорганічна інтеграція освіти і науки, активне використання наукового потенціалу nвищих навчальних закладів і науково-дослідних установ, здобутків nпедагогів-новаторів, громадських творчих об’єднань У НВП;

— nстворення нової правової та нормативної бази освіти.

Принципи nреалізації програми:

— пріоритетність nосвіти, що означає випереджувальний характер її розвитку, кардинально нові nпідходи до інвестиційної політики в освітній сфері;

— nдемократизація освіти, що передбачає децентралізацію та регіоналізацію nуправління системою освіти з дотриманням найбільш визначальних принципів nосвітньої політики Української держави, надання автономії навчально-виховним nзакладам у вирішенні основних питань їхньої діяльності, подолання монополії nдержави на освіту, перехід до державно-громадської системи управління освітою, nутворення системи партнерства учнів, студентів і педагогів;

— nгуманізація освіти, пріоритет загальнолюдських цінностей;

— nгуманітаризація освіти, що покликана формувати цілісну картину світу, nдуховність, культуру особистості;

— nнаціональна спрямованість освіти, що полягає у невіддільності освіти від nнаціонального ґрунту, її органічному поєднанні з національною історією і nнародними традиціями;

— nвідкритість системи освіти, що пов’язана з її орієнтованістю на цілісний nнеподільний світ, його глобальні проблеми, інтеграцію у світові освітні nструктури;

— nбезперервність освіти, що відкриває можливість для постійного поглиблення nзагальноосвітньої та фахової підготовки, досягнення цілісності та наступності у nнавчанні і вихованні;

— нероздільність nнавчання і виховання, що полягає в їх органічному поєднанні, підпорядкуванні nзмісту навчання і виховання формуванню цілісної та всебічно розвиненої nособистості;

— nбагатоукладність та варіантність освіти, що передбачає створення можливостей для nширокого вибору форм освіти, навчально-виховних закладів, засобів навчання і nвиховання, які відповідали б освітнім запитам особистості; запровадження nваріантного компоненту змісту освіти, диференціацію та індивідуалізацію НВП, nстворення мережі недержавних навчально-виховних закладів.

Значне nмісце в Програмі займає блок «Зміст освіти», де сформульовані стратегічні nзавдання реформування змісту освіти та основні шляхи реформування змісту nзагальноосвітньої підготовки та фахової підготовки.

Серед nнайбільш пріоритетних думок варто відзначити такі:

— вивчення nукраїнської мови та українознавчих предметів в усіх навчально-виховних закладах;

— nорієнтація на інтегральні курси;

— nзабезпечення альтернативних можливостей для одержання освіти;

— nоптимальне поєднання гуманітарної і природничо-математичної складових освіти, nпосилення гуманістичного спрямування змісту природничо-математичної підготовки;

— nрозширення трудового досвіду дітей, формування в них навичок nсамообслуговування, техніко-технологічних та економічних знань, практичних nумінь і навичок, необхідних для залучення учнів до продуктивної праці та nоволодіння певною професією;

— nознайомлення учнів з основами ринкової економіки, різними формами господарської nдіяльності;

— nзапровадження поліваріантності освітніх програм, поглиблення їх практичної nспрямованості, широке використання новітніх педагогічних, інформаційних nтехнологій та впровадження модульної побудови навчального матеріалу;

— nвикористання досвіду народної педагогіки, залучення школярів для вивчення nнародних ремесел, створення умов до органічного включення їх у трудову nдіяльність;

— nзабезпечення безперервності і наступності у здобутті кваліфікаційних рівнів;

— nпоєднання споріднених професій та спеціальностей для забезпечення мобільності nфахівців на ринку праці.

Окремим nрозділом йде «Національне виховання», як органічний компонент освіти, що nохоплює всі складові системи освіти.

В основу nнаціонального виховання мають бути покладені принципи гуманізму, демократизму, nєдності сім’ї і школи, наступності та спадкоємності поколінь.

Головна nмета національного виховання — набуття молодим поколінням соціального досвіду, nуспадкування духовних надбань українського народу, досягнення високої культури nміжнаціональних взаємин, формування у молоді незалежно від національної належності nособистісних рис громадян України, розвиненої духовності, фізичної nдосконалості, моральної, художньо-естетичної, правової, трудової, екологічної nкультури.

Пріоритетні nнапрями реформування виховання:

— nформування національної свідомості, любові до рідної землі, свого народу, nбажання працювати задля розквіту держави, готовності її захищати;

— nзабезпечення духовної єдності поколінь, виховання поваги до батьків, nжінки-матері, культури та історії рідного народу;

— формування nвисокої мовної культури, оволодіння українською мовою;

— nприщеплення шанобливого ставлення до культури, звичаїв, традицій усіх народів, nщо населяють Україну;

— nвиховання духовної культури особистості, створення умов для вільного вибору нею nсвоєї світоглядної позиції;

— nутвердження принципів загальнолюдської моралі: правди, справедливості, nпатріотизму, доброти, працелюбності, інших доброчинностей;

— nформування творчої, працелюбної особистості, виховання цивілізованого господаря,

— nзабезпечення повноцінного фізичного розвитку дітей і молоді, охорони та nзміцнення їх здоров’я;

— nвиховання поваги до Конституції, законодавства України, державної символіки;

— nформування глибокого усвідомлення взаємозв’язку між ідеями свободи, правами nлюдини та її громадянською відповідальністю;

— nзабезпечення високої художньо-естетичної освіченості і вихованості особистості;

— nформування екологічної культури людини, гармонії її відносин з природою;

— розвиток nіндивідуальних здібностей і талантів молоді, забезпечення умов їх nсамореалізації;

— nформування у дітей і молоді уміння міжособистісного спілкування та підготовка nїх до життя в умовах ринкових відносин. Основні шляхи реформування виховання:

— nреформування змісту виховання, наповнення його культурно-історичними надбаннями nукраїнського народу;

— nвпровадження нових підходів, виховних систем, форм і методів виховання, які nвідповідали б потребам розвитку особистості, сприяли розкриттю її талантів, nдуховно-емоційних, розумових і фізичних здібностей;

— nрозроблення теоретико-методологічних аспектів національної системи виховання з nурахуванням вітчизняного і зарубіжного досвіду;

— nоб’єднання зусиль державних і громадських інституцій у вихованні молоці, nсприяння діяльності дитячих та юнацьких організацій;

— розвиток nрізноманітних дитячих і молодіжних об’єднань за інтересами, позашкільних nосвітньо-виховних закладів;

— nорганізація родинного виховання і освіти як важливої ланки педагогічного nвсеобучу батьків;

— nдокорінні зміни в підготовці і перепідготовці педагогічних курсів для nнаціонального виховання.

Стратегічні nзавдання, пріоритетні напрями та основні шляхи реформування, сформульовані в nтаких розділах: «Дошкільне виховання», «Загальна середня освіта», «Позашкільне nнавчання і виховання», «Професійна освіта», «Вища освіта», «Військова освіта», n«Післядипломна освіта», «Педагогічні працівники», «Соціальний захист учасників nНВП», «Наукова діяльність у системі освіти», «Управління освітою», «Фінансове nта матеріально-технічне забезпечення освіти», «Міжнародні зв’язки».

Щодо nреформування загальної середньої освіти, то в Програмі сформульовані основні nзавдання трьох її рівнів — початкової, основної і повної.

Початкова nосвіта забезпечує загальний розвиток дитини, вміння впевнено читати, писати, nзнати основи арифметики, первинні навички користування книжкою та іншими nджерелами інформації, формування загальних уявлень про навколишній світ, nзасвоєння норм загальнолюдської моралі та особистісного спілкування, основ nгігієни, вироблення перших трудових навичок.

Основна nсередня школа забезпечує досконале оволодіння українською та рідною мовами, nзасвоєння знань з базових дисциплін, можливість здобуття наступних рівнів nосвіти, мотиваційну готовність переходу до трудової діяльності або набуття nкваліфікації через різні форми професійної підготовки, формування високих nгромадянських якостей та світоглядних позицій.

Повна nсередня освіта забезпечує поглиблене оволодіння знаннями з базових дисциплін та nза вибором, орієнтацію на професійну спеціалізацію, формування ціннісних nуявлень про природу, людину, суспільство, громадянської позиції особистості, nможливість здобуття освіти вищого рівня.

Середня nосвіта здобувається у триступеневій системі загальноосвітніх навчально-виховних nзакладів: початковій школі (І ступінь), основній школі (II ступінь), старшій школі (III ступінь).

Серед nзагальноосвітніх навчально-виховних закладів вагоме місце відводиться: школам nнового типу (гімназіям, ліцеям, спеціальним закладам для обдарованих дітей, nшколам {класам) з поглибленим вивченням окремих предметів, навчально-виховним комплексам, nнедільним, приватним школам тощо), загальноосвітнім школам-інтернатам, що nзорієнтовані на спеціалізовану, поглиблену підготовку технічного, nгуманітарного, спортивного, художнього, естетичного та інших напрямів, на nвідкриття при цих школах окремих класів для обдарованих дітей.

Стратегічні nзавдання реформування загальної середньої освіти:

— nреформування загальної середньої освіти на національних засадах з урахуванням nрегіональних особливостей і передового світового досвіду, досягнення соціальне nнеобхідного рівня загальноосвітньої підготовки в обсязі державного компонента nосвіти;

— nорганічне поєднання навчання і виховання з метою забезпечення всебічного nрозвитку дитини, формування здорового способу життя;

— nудосконалення та розвиток мережі загальноосвітніх закладів різних спрямувань, nформ власності, забезпечення їх законодавчо-правового захисту;

— nстворення оптимальних організаційно-педагогічних, науково-методичних, nматеріально-технічних, санітарно-гігієнічних умов функціонування nзагальноосвітніх навчально-виховних закладів.

Основні nшляхи реформування загальної середньої освіти:

— nвизначення державних стандартів усіх рівнів загальної середньої освіти;

— nвизначення змісту загальноосвітньої підготовки і відповідних базових дисциплін, nвпровадження інтегрального і варіантного принципів навчання;

— nреформування структури загальноосвітніх навчально-виховних закладів відповідно nдо рівнів освіти та потреб регіонів;

— nкооперування загальноосвітніх навчально-виховних закладів із вищими навчальними nзакладами;

— розвиток nмережі загальноосвітніх НВЗ, заснованих на різних формах власності;

— наукове nта методичне забезпечення загальної середньої освіти, підготовки і nвпровадження. нових навчальних планів і програм, підручників, посібників тощо;

— nпроведення науково-дослідної та експериментальної роботи щодо впровадження nпедагогічних інновацій, інформатизація загальної середньої освіти;

— nвпровадження у загальноосвітніх НВЗ, психологічної та соціально-педагогічної nслужб;

— nпріоритетне фінансування, кадрове та матеріально-технічне забезпечення nсільської школи;

— nрозширення можливостей здобуття загальної середньої освіти для тих, хто працює;

— nрозроблення науково обґрунтованих методик оцінки якості діяльності НВЗ в цілому nта кожного педагогічного працівника окремо;

— державна nатестація та акредитація загальноосвітніх навчально-виховних закладів усіх nтипів незалежно від форм власності.

Проголошення nсуверенної і незалежної Української держави відкрило шлюзи педагогічної nтворчості, активізувало пошуки численної армії освітян щодо розбудови nукраїнської національної системи освіти. Почали виникати нові навчальні nзаклади, авторські і альтернативні школи, оригінальні концепції навчання і nвиховання. З’явилася потреба в глибокому вивченні, науковому осмисленні й nвиробленні на цій основі стратегії і тактики розвитку української національної nшколи. Це активізувало науково-педагогічну громадськість щодо створення nвласного науково-педагогічного центру.

4 березня n1992 р. Президент України прийняв пропозицію групи провідних учених і видав nУказ про заснування Академії педагогічних наук України як вищої галузевої nнаукової установи. На перших Загальних зборах АПН 18.ХІ.1992 р. її президентом nобрано М.Д.Ярмаченка. За рішенням Загальних зборів у Академії створено три nвідділення:

— теорії та nісторії педагогіки;

— nдидактики, методики та інформаційних технологій в освіті;

— nпсихології, вікової фізіології та дефектології.

АПН nвиходить з того, що головним завданням педагогічної науки нині є методологічне, nтеоретичне та методичне забезпечення докорінного оновлення системи освіти на nоснові врахування реалій сучасного життя, перспектив соціально-економічного nрозвитку України як суверенної держави.

Потребують nчіткого визначення й експериментального обґрунтування основоположні принципи nсистеми безперервної освіти, державні стандарти на всіх її етапах, структура й nосновні параметри змісту освіти, до якого мають входити:

— система nконкретних наукових знань та основи сучасної технології;

— система nполітичного, морального, фізичного та естетичного виховання підростаючих nпоколінь на рівні сучасних вимог з урахуванням етнічних особливостей незалежної nУкраїни;

— система nзнань молоддю сучасної комп’ютерної техніки;

— система nформування мотивації освітніх потреб населення, розвитку неформальної освіти.

Одне з nнайважливіших завдань науковців полягає у психологічному обґрунтуванні nформування у дітей і молоді національної самосвідомості, громадянськості, nприщеплення їм почуттів патріотизму і національної гордості, високої моральності, nгуманізму і працелюбства.

Фундаментальні nдослідження в планах Академії займають значну питому вагу і фінансуються з nдержбюджету. Розвиток педагогічних теорій, до того ж на різних філософських nзасадах, не можна ставити в залежність від ринкового попиту на ці теорії, nоскільки це призведе до повного занепаду педагогічної науки як теоретичної nсистеми.

До nпершочергових фундаментальних досліджень слід віднести:

а) nопрацювання нової філософії освіти, дослідження співвідношення між філософією і nсоціологією з одного боку, і педагогікою — з іншого;

б) nстворення цілісної теорії розвитку особистості, дослідження співвідношення між nсоціальним і біологічним у дитині; в) розвиток теорії виховних систем як nосновної форми інтеграції педагогічних процесів у їх єдності й різноманітності nз орієнтацією на особистість, на підготовку її до життя в полікультурному nдемократичному суспільстві;

г) nопрацювання концепцій змісту освіти і процесу навчання для різних типів nнавчальних закладів з урахуванням тенденцій розвитку науково-технічного nпрогресу і відповідних галузей наукових знань, форм соціальної свідомості, nгармонізації циклів навчальних предметів, гуманітаризації та гуманізації освіти;

д) nобґрунтування прогресивних технологій педагогічної діяльності.

Українська nшкола за межами рідного краю

Політика nмосковського уряду на теренах Кубані, Курщини, Ростовщини, Саратовщини, nКазахстану, Далекого Сходу, де компактно проживає українське населення, довела nнарод до повної денаціоналізації. У цих краях повністю ліквідовано україномовні nшколи, клуби, газети, радіомовлення (немає чого дивуватись, якщо згадати Східну nі Південну Україну). Такої денаціоналізації не зазнала українська громада ні в nодній цивілізований країні. Скажімо, у Бразилії, в якій українська громада nскладає приблизно 50000 чол., працює 60 українських шкіл.

Українське nнаселення, особливо з Галичини, шукаючи кращої долі, опинилося на nамериканському континенті в різних його куточках (Канада, США, Аргентина тощо). nІ де б українці не були, ніхто їм не забороняв створювати свою рідну школу. nПершу українську школу в Канаді у .Вінніпегу було відкрито ще в 1905 р.

Національні nшколи відкривались при церквах, читальнях народних будинках, при різних nтовариствах. В 1931 р. в Канаді вже було 67 українських шкіл. Ці школи були nприватними. На їх утримання батьки вносили 1 дол. щомісячно від дитини. Кошти nнадходили також від добровільних пожертвувань канадців.

Дозволено nвідкривати українські школи і в США. На 1932 р. тут нараховувалось біля 300 nшкіл, хоч рівень їх, зрозуміло, був не дуже високим.

Українські nполітичні емігранти клопоталися про відкриття рідних шкіл по всій Європі.

Організовано nряд вищих навчальних закладів:

— nУкраїнський вільний університет у Празі;

— nУкраїнська господарча академія в Подебрадах;

— Український nвищий педагогічний інститут ім. М. Драгоманова в Празі;

— Вільний nукраїнський університет в Мюнхені;

— nУкраїнський інститут ім. П. Могили і М. Грушевського в Едмонтоні і Вінніпегу.

Українська nшкола існує скрізь по світі, де тільки є хоч невелика українська громада, але nне мають її українці в Росії і Казахстані.