ТЕМА 5: Поняття особистість

1. Поняття особистості. Фактори формування особистості.

2. Загальні закономірності розвитку особистості.

3. „Ідеальне я” та „реальне я” в особистості.

4. Гармонійний розвиток особистості. Ідеал людської особистості.

5. Діагностика розвитку особистості.

 

ЛІТЕРАТУРА

1. Вітенко І.С., Борисюк А.С., Вітенко Т.І. Основи психології. Основи педагогіки: Навчально-методичний посібник. – Чернівці: Книги – ХХІ, 2006. – 200 с.

2. Волкова Н.П. Педагогіка: Посібник для студентів вищих навчальних закладів. — К.: Видавничий центр “Академія”, 2003. — 576 с.

3. Основи психології і педагогіки : навчальний посібник / О. М. Степанов, М. М. Фіцула. – 2-ге вид., виправ., доп. – Київ : Академвидав, 2006. – 520 с

4. Лазарчук Л.Ю.Основи педагогіки: Матеріали для лекційного курсу та семінарських занять/ Л.Ю.Лазарчук, І.З.Майданюк.- Тернопіль: Укрмедкнига, 2005.- 550 с.

5. Подласий І. П. Педагогика. Новий курс. Учебник для студентов педвузов. В двух кн. – М. 1999г.

6. Савчин М. В., Василенко Л. П. Вікова психологія: Навчальний посібник. — К.: Академвидав, 2005. — 360 с. (Альма-матер)/

7.http://www.readbookz.com/books/172.html

 

1. Поняття особистості. Фактори формування особистості.

Розвиток – складне динамічне явище, яке спрямоване на збільшення фізичних та інтелектуальних сил особистості, що дозволяють сформувати творчі здібності школяра, його активну громадську позицію. З розвитком пов’язаний процес формування.

Під формуванням особистості розуміють ті якості та властивості, які виникають в результаті розвитку.

Взаємозв’язок цих процесів, а отже, і відповідних понять, полягає в тому, що розвиток і формування впливають на виховання особистості і формують ті якості, які необхідно.

Розвиток особистості з педагогічної точкі зору включає такі аспекти:

1. Навчально – пізнавальна діяльність.

2. Розвиток творчих здібностей (пререхід задатків в здібності).

3. Громадська діяльність особистості (дитячі та молодіжні організації, діяльність за власним вибором і бажанням – шефство, волонтерство, гуртки.).

4. Системне виховання дітей в сім’ї.

Рушійними силами розвитку є певні закономірності, які виражаються реалізацією функцій :

1. Навчальної.

2. Освітньої.

3. Виховної.

4. Розвиваючої.

В основі рушійних сил лежать суперечності (процеси збудження і гальмування, протирічча між можливостями і реальним навчанням та інші).

Одним з основних шляхів розвитку особистості є навчання в школі.

Розвиток особистості школяра – це складний динамічний процес, який відбувається у часі і просторі і передбачає :

• Формування високих інтелектуальних сил;

• Формування моралі на засадах позитивних загальнолюдських якостей;

• Підготовка до творчої праці в суспільстві;

• Виконання функцій громадянина незалежної держави;

• Виконання функцій сім’янина.

Особистість розвивається в анатомо – біологічному, психічному і cоціальному напрямку.

Анатомо – біологічний напрямок включає в себе розвиток біологічних систем організму – кістково – м’язевої, дихальної, серцево – судинної, кровоносної, та інших.

Під психічним напрямком розвитку ми розуміємо розвиток пам’яті, здатності виконувати різні мислительні операції ( аналіз, синтез, узагальнення та інші ), швидкість проходження психічних реакцій.

Під соціальним напрямком розвитку розуміємо соціалізацію людини, її взаємоз’вязки з колективом, суспільством, сім’єю.

Напрямки і фактори розвитку взаємопов’язані між собою: людина повинна розвиватися одночасово на всі боки (по можливості рівномірно) з врахуванням всіх факторів.

Фактор – це умова, причина будь – якого процесу. Розвиток має свої фактори , основну роль серед яких відіграють : біологічний (спадковість), середовище, діяльність, навчання, саморозвиток, активність особистості. Провідну роль сеерд цих всіх факторів відіграє виховання.

1. Біологічний – людина біологічна істота і належить до класу ссавців. По спадковості людині передаються :

• Загальнолюдські якості ( будова скелету, мозку, здатність до розвитку другої сигнальної системи, здатність до прямоходіння);

• Індивідуальні якості (темперамент, морфологічні ознаки, особистсісний тип установки.).

2. Середовище – буває біологічне і соціальне. Основною характеристикою біологічного середовища є його фізичні дані, що включають повітря, воду, їжу, оточуючу природу. Тобто, біологічне середовище включає оптимальний рівень розвитку організму відповідно до кліматичних умов.

Соціальне средовище визначає формування особистості не само по собі, а в залежності від того, як складаються відношення цієї особистості з оточуючими її людьми. Взаємовідношення особистості з середовищем характеризуються не впливом зовнішніх умов на особистість, а відношенням особистості до цих умов.

3. Діяльність – існує наступна класифікація діяльності :ігрова, навчально – пізнавальна, творча праця особистості, художньо-естетична, спортивна.

4. Навчання – дозволяє розвивати особистість в приватних і державних школах.

5. Саморозвиток особистості.

6. Виховання – це провідний фактор розвитку особистості. Тому, що: – по – перше, він дає змогу знівелювати всі негативні впливи інших факторів; – по – друге, виховання, на відмінну від інших факторів цілеспрямоване, тому результати його передбачувальні.

Як вирішальний чинник розвитку виховання виконує такі функції:

1. Організовує діяльність, в якій розвивається і формується особистість;

2. Підбирає зміст навчання і виховання, який сприяє розвитку і формуванню особистості;

3. Усуває негативні впливи на розвиток особистості;

4. Ізолює особистість від негативних умов для її розвитку.

Виховання створює умови для розвитку успадкованих фізичних особливостей і природних задатків та набуття нових рис і якостей впродовж життя особистості.

Виховання не може змінити конституцію тіла людини, але може навчити людину пристосувати цю конституцію до життя, що зробить особистість здоровою, загартованою.

Виховання не може змінити тип темпераменту, але навчити людину розуміти прояви його, вносити в них корективи, або гальмувати негативні чи підсилювати позитивні.

Діалектика виховання та розвитку полягає в тому, що вони взаємозалежать одне від одного. Розвиток впливає на виховання, а виховання визначає розвиток. Ця ідея була сформована Л. С. Виготським – російським психологом. Він обгрунтував тезу про провідну роль у розвитку особистості.

Суть її в тому, що в розвитку дитини є два рівні:

– рівень актуального розвитку ( це рівень підготовленості дитини – які завдання вона може виконати самостійно );

– другий рівень – “зона ближнього розвитку ”, ( охоплює завдання, які дитина не може виконати самостійно сьогодні, а виконує під керівництвом вчителя). Те що сьогодні дитина не може виконати самостійно, завтра вона буде виконувати. За таких умов, навчання пробуджує інтерес до життя і приводить в рух низку процесів розвитку.

Отже, виховання формує особистість, сприяє її розвитку, орієнтує на процеси, які ще не визріли.

Ефективність розвитку і формуванння особистості підвищується за умови, що вона стає не лише об’єктом, але і суб’єктом виховання. Дитина повина прояаляти активність у виховному процесі, тоді він ефективний, цінний і забезпечує її розвиток. Для цього слід враховувати індивідуальні особливості дитини та її інтереси та захоплення.

Термін «особистість» використовують різні науки, але найчастіше ми зустрічаємося з ним у медицині, філософії, правознавстві, історії та педагогіці. Кожна з цих наук розглядає особистість зі своєї точки зору, використовуючи для її вивчення свої методи і категоріальний апарат. Найбільш детально й у всіх проявах особистість визначається педагогікою. Вважають, що становлення особистості починається на певному етапі розвитку. Лише серед людей, за умови нормального розвитку людського організму індивід стає особистістю. Таким чином, особистість – це індивід, який має свідомість, самосвідомість, активно пізнає і перетворює навколишній світ відповідно до людських потреб.

Кожна людина являє собою конкретну особистість, для якої характерне те чи інше ставлення людей, явищ, предметів, певна поведінка в межах життєвих ситуацій.

Наділена від народження відповідними біологічними якостями, тобто нормальним людським організмом, включаючи мозок, здатний до подальшого розвитку, людина стає особистістю в міру засвоєння соціального досвіду у всіх його проявах: способів і засобів виробництва, духовної культури, прийомів чуттєвого пізнання і абстрактного мислення, тобто в процесі соціалізації, який триває протягом усього життя.

Процес формування особистості починається з дня народження і є тривалим, складним, суперечливим, продовжуючись протягом всього життя людини. Особистість формується у процесі взаємодії людини з іншими людьми, навчання, виховання та самовиховання. Особистість не народжується, вона формується в процесі індивідуального розвитку і може бути як «зрілою», так і «незрілою». Рівень зрілості визначається під час конкретних випробувань, тобто на основі поведінки у певних ситуаціях. Залежно від умов життя, методів виховання в людини, як правило, виникають і формуються ті або інші соціально значущі якості, що характеризують її як представника того або іншого суспільства або спільноти.

Людина стає особистістю лише тоді, коли вона має специфічні риси і, передусім, соціально-психологічні особливості, такі як принципи, позиції, установки, ціннісні орієнтації, потреби, мотиви й інтереси. Реалізується особистість перш за все в процесі діяльності. Практична діяльність є також основою формування особистості.

Сучасна педагогічна наука не заперечує біологічну основу розвитку особистості – спадкові анатомо-фізіологічні якості – і розглядає їх як потенціальні можливості, розвиток яких залежить від соціальних передумов та умов.

Наприклад, Чезаре Ломброзо вважав, що існують люди зі схильністю до насильства через певні біологічні відхилення. Так, вивчаючи психологічний статус і особливості обміну речовин в організмі малолітніх злочинців, учені встановили, що в основі злочинів підлітків лежать причини не лише соціальні, а й генетично зумовлені особливостями обміну речовин. Поряд з виявленими психічними показниками ( підозріливість, злопам’ятність, схильність до демонстрації сили, неконтрольованість емоцій) встановлено, що в усіх цих дітей глибоко порушений вуглеводний і ліпідний обмін, знижений вміст деяких гормонів. Зміна обміну речовин і організація відповідної психологічної корекції полегшують таким дітям перехід критичного періоду (вік від 10-13 років). Особливе значення має тактика поведінки батьків і викладачів загальноосвітніх шкіл.

Установлено, що людина має своєрідний індивідуальний набір генів, якого немає в інших людей, за винятком однояйцевих близнят. Але не слід механічно поєднувати соціальні впливи на генетичну своєрідність людини. Це діалектичний процес, який відбувається з урахуванням досвіду всього людства, що, в свою чергу, робить кожну людину мікрокосмосом. Саме в процесі активної взаємодії з середовищем розкриваються і потенційні можливості індивіда. Безумовно, формування особистості значною мірою залежить від самої людини, її копіткої праці над собою, тобто самовиховання і самовдосконалення, яке триває практично все свідоме життя.

При цьому людина, пізнаючи себе, усвідомлює свої недоліки і намагається викорінити їх. Таке самопізнання ніби створює внутрішні умови для більш об’єктивного вивчення іншої людини.

Таким чином, особистість не аморфне поняття, вона має визначену структуру, знання якої необхідні кожній людині, що працює в системі навчання і виховання.

При визначенні поняття “особистість” ми повинні враховувати її основні властивості (основні життєві потреби, інтереси, ідеали, темперамент, характер), які, залежно від взаємозв’язку і співвідношень між собою, створюють структуру особистості. У структурі особисті виділяють такі якості: гармонійність, цілісність, широту і глибину, функціональний профіль, тобто співвідношення різних властивостей між собою.

Єдність у структурі особистості біологічного, суспільного, індивідуального здійснюється в процесі формування та історичного розвитку людини.

Отже, розвиток особистості – це процес кількісних та якісних змін в організмі людини. Результат розвитку – становлення людини як біологічного виду та соціальної істоти. Біологічне в людині характеризується фізичним розвитком, що включає морфологічні, біохімічні, фізіологічні зміни. А соціальний розвиток знаходить вираження у психічному, духовному, інтелектуальному зростанні.

Якщо людина досягає такого рівня розвитку, який дозволяє вважати його носієм свідомості і самосвідомості, здатного на самостійну перетворюючу діяльність, то таку людину називають особистістю. Поняття «особистість» на відміну від поняття «людина» – соціальна характеристика людини, що вказує на ті якості, які формуються під впливом суспільних відносин, спілкування з іншими людьми. Як особистість людина формується в соціальній системі шляхом цілеспрямованого і продуманого виховання. Особистість визначається мірою накопичення суспільного досвіду, з одного боку, і мірою віддачі суспільству, посильного внеску в скарбницю матеріальних і духовних цінностей – з іншого. Щоб стати особистістю, людина повинна в діяльності, на практиці проявляти, розкривати свої внутрішні властивості, закладені природою і сформовані в ній життям і вихованням.

Є такі теорії розвитку особистості:

– біогенетичний напрям;

– соціогенетичний напрям;

– психогенетичний напрям.

Розвиток людини – надто складний, тривалий і суперечливий процес. Зміни у нашому організмі відбуваються протягом усього життя, але особливо інтенсивно змінюються фізичні показники і духовний світ людини в дитячому та юнацькому віці. Розвиток не зводиться до простого накопичення кількісних змін і прямолінійного поступового руху від низького до високого. Характерна особливість цього процесу – діалектичний перехід кількісних змін в якісні перетворення фізичних, психічних і духовних характеристик особистості.

Представники різних філософських течій по-різному пояснюють цей непізнаний процес.

У процесі розвитку особистості виділяється зовнішнє і внутрішнє, форма і зміст. До зовнішніх факторів належать: середовище, суспільне виховання; до внутрішніх – біологічні задатки, самовиховання тощо. Індивідуальним є процес оволодіння умінням і навичками, досвідом продуктивної праці, самовдосконаленням.

Виділяють основні закономірності процесу розвитку:

– послідовність;

– необоротність;

– стрибкоподібний характер.

Розвиток людини є процес стихійний, некерований, спонтанний; розвиток відбувається незалежно від умов життя і обумовленого лише “вродженою потенцією”; розвиток людини фатально залежить від долі, в якій ніхто і ніщо змінити не може – це лише невелика частка думок представників ідеалістичної філософії.

Діалектико-матеріалістична філософія трактує розвиток як властивість живої матерії, що притаманне їй частково завдяки властивому матерії рухові і саморухові. У процесі розвитку знищується старе і створюється нове. На відміну від тварин, що пасивно пристосовуються до життя, людина створює засоби існування своєю працею.

Рушійна сила розвитку – боротьба протиріч, які уподібнюються до того “вічного двигуна”, який дає невичерпну енергію до постійних перетворень та оновлень, вона проявляється в біологічних та соціальних закономірностях розвитку.

Протиріччя – це зіткнені в конфлікті протилежні начала. Людині не доводиться ні шукати, ні вигадувати протиріччя. Вони виникають на кожному кроці як діалектичний наслідок змін потреб, породжених розвитком. Та й сама людина зіткана із протиріч.

Розрізняють внутрішні і зовнішні протиріччя, протиріччя загальні (універсальні), що рухають розвиток людини, та індивідуальні – характерні для окремо взятої особи. Універсальний характер мають протиріччя між потребами людини, починаючи від простих матеріальних і закінчуючи вищими духовними, та можливостями їх задовольнити. Такий же характер мають протиріччя, що проявляються в порушенні рівноваги між організмом і середовищем, що приводить до змін у поведінці, новому пристосуванні організму. Внутрішні протиріччя виникають на ґрунті “незгоди з собою” і виражаються в індивідуальних спонуках людини, а зовнішні – стимулюються силами ззовні, взаєминами з іншими людьми, суспільством, природою. Одне з основних внутрішніх протиріч – розбіжність між новими потребами та можливостями їх задовольнити. Наприклад, між прагненнями молодих людей брати участь у громадських та виробничих процесах і реальним рівнем розвитку їх психіки та інтелекту, соціальної зрілості. “Хочу – можу”, “знаю – не знаю”, “можна – на можна”, “є – немає” – це типові пари, що виражають наші постійні протиріччя.

На основі цього можна виділити дві групи факторів формування особистості: біологічні та соціальні.

Коли народжується дитина, то говорять, що народилась людина як біологічна істота. Розвиток біологічних задатків і властивостей характеризує процес функціонального дозрівання і формування людини в подальшому. У людини розвивається скелет, м’язи, а також внутрішні органи і системи. Процес біологічного дозрівання і зміни виявляються в вікових етапах її розвитку і поведінки і знаходять своє відображення в специфічних біологічних рисах дитинства, отроцтва, молодості і старості. Однак процес біологічного розвитку людини поєднується з придбанням значної кількості соціальних властивостей і рис, які характеризують її як суспільну істоту. Наприклад: з 1,5 місячного віку дитина починає посміхатися, коли бачить близьких людей, потім набуває мови, здобуває нахили до прямоходіння. В подальшому вона збагачується знаннями, засвоює моральні норми і правила, вчиться наслідувати моді, виробляє можливості до більш успішного виконання тієї чи іншої роботи.

Особистісні якості формуються прижиттєво, то зрозуміло, що у одних людей вони можуть бути виражені більш яскраво, в інших – слабше. Постає питання, які ж ті ознаки і критерії, якими характеризуються ступені розвитку особистості і за якими можна судити про міру особистості в людині?

Рубінштейн писав, що особистість характеризується таким рівнем психічного розвитку, який дозволяє їй свідомо управляти поведінкою і діями.

Серед біологічних факторів найважливішим є спадковість. Завдяки спадковості, людина зберігається як природна істота. Адже ще в зародку майбутня людина вже закодована, запрограмована у генах. Тому саме спадковість визначає на 50% реальну особистість, а решта припадає на навчання і освіту. Педагогіка постійно вивчає роль спадковості у формуванні особистості, але особливих успіхів у цьому досягли вчені Америки, Японії і Німеччини.

Відома методика П.К.Іванова, коли спадковість визначає будову мозку та тіла, колір волосся, очей, зовнішній вигляд, властивості нервової системи, а також деякі хвороби., групу крові, резус-фактор. Спадковий характер мають хвороби крові (гемофілія), цукровий діабет, деякі ендокринні розлади – карликовість. Негативний вплив на потомство має алкоголізм і наркоманія батьків. До спадкових властивостей належать також особливості нервової системи, що обумовлюють характер. Дітям може передаватись така хвороба, як шизофренія та інші розлади нервової системи. Носії спадковості – гени (у перекладі з грецької “ген” означає “народження”). Сучасна наука довела, що властивості організму зашифровані у своєрідному генному коді, що зберігає і передає всю інформацію про властивості організму. Генетика розшифрувала програму розвитку людини. Одержані факти заставляють переосмислити усталені педагогічні положення.

Педагогічний аспект досліджень закономірностей людського розвитку охоплюють вивчення трьох головних проблем – успадкування інтелектуальних, спеціальних і моральних якостей.

Важливим є питання про спадковість інтелектуальних якостей. Розглядаючи здібності як індивідуально-психологічні особливості особистості, як умову успішного виконання окремих видів діяльності, педагоги відрізняють їх від задатків – потенційних можливостей для розвитку особистості. Дослідження однозначно стверджують: успадковуються не здібності, а лише задатки.

Успадковані задатки можуть бути реалізовані лише за певних умов життя, середовища, потреб суспільства тощо.

Спадковість як фактор формування властивостей особистості залежна від соціального впливу, соціальних умов життя людини.

До біологічних факторів належить також період внутрішньоутробного розвитку дитини, і перші місяці після народження, і піклування про власне здоров’я.

Соціальні фактори формування особистості визначаються соціальним положенням людини в суспільстві, її активністю та ставленням до праці, інших людей, до самої себе. В групі цих факторів можна виділити навчання та виховання, освіту, культуру, працю, науку, сім’ю, літературу, мистецтво, тощо. Особливість цих факторів в тому, що вони створюють можливість розвитку. А як особистість використовуватиме їх, буде залежати від неї самої.

Особливим фактором формування особистості є виховання, хоча встановлено, що діти, які мають спеціальні задатки, досягають значно більших результатів і просуваються в обраній галузі діяльності швидше.

Отже, особистість – людина, соціальний індивід, що поєднує в собі риси загальнолюдського, суспільнозначущого та індивідуально-неповторного. Особистість є суб’єктом пізнання і активного перетворення світу. Для сучасного розуміння особистості характерним є конкретно-діалектичний підхід, врахування визначальної ролі суспільно-трудової діяльності в її формуванні, визнання сутності людини як сукупності суспільних відносин. Особистість є oб’єктом вивчення багатьох наук.

Головною метою сучасного виховання, а отже, центральним завданням педагогіки і психології є формування всебічно і гармонійно розвинутої особистості.

Вплив спадковості і середовища коригується вихованням. Виховання – головна сила, здатна дати суспільству повноцінну особистість. Ефективність виховного впливу полягає у цілеспрямованості, систематичності, кваліфікованому керівництві. Слабкість виховання в тому, що воно ґрунтується на свідомості людини і вимагає її участі, в той час як спадковість та оточення діють несвідомо і підсвідомо. Цим визначається роль, місце, можливості виховання у формуванні особи. Роль виховання оцінюється по-різному, причому діапазон цих оцінок надто широкий – від ствердження його повного безсилля і недоречності (при несприятливій спадковості та поганому впливові середовища) до визнання його єдиним засобом зміни людської природи. Істина, зазвичай, знаходиться між крайнощами. Лозунг “виховання може все”, з яким неодноразово виступала педагогіка, себе не виправдав. Вихованням можна досягти багато, але повністю змінити людину не можна. У долі людей виховання вносить різний вклад – від незначного до максимальних можливостей.

Виховання підпорядковує розвиток людини накресленій меті. Цілеспрямований і систематичний вплив вихователів приводить до утворення нових, заздалегідь запроектованих умовно-рефлекторних зв’язків, які ніякими іншими шляхами не можуть бути створені. Виховання – це заповнення прогалин у програмі людського розвитку. Одним із важливих завдань правильно організованого виховання є виявлення нахилів і здібностей, розвиток у відповідності до індивідуальних особливостей людини, її здібностей і можливостей.

Спеціальні дослідження довели, що виховання може забезпечити розвиток певних якостей, лише спираючись на закладені природою задатки. Виховання мавпенят в однакових умовах з дітьми показало, що мавпенята, маючи ті ж контакти з людьми, одержуючи хороше харчування і догляд, не набули жодної психічної якості, властивої людині.

Впливаючи на розвиток людини, виховання само залежить від розвитку, воно постійно ґрунтується на досягнутий рівень розвитку. У цьому і є складна діалектика взаємовідносин розвитку і виховання як мети і засобів. Ефективність виховання визначається рівнем готовності людини до сприйняття виховного впливу, обумовленого впливом спадковості і середовища. Люди піддаються вихованню не однаково, цей діапазон широкий – від повного неприйняття до абсолютного підкорення волі вихователя.

Сила виховного впливу залежить від умов і обставин. Педагог і психолог Л.С.Виготський (1896-1934) обґрунтував закономірність, згідно з якою мета і методи виховання повинні відповідати не лише рівню розвитку, вже досягнутому дитиною, але й “зоні його найближчого розвитку”. Він виділяє два рівні розумового розвитку:

1)                  рівень актуального розвитку;

2)                  зона найближчого розвитку.

На першому рівні дитина виконує завдання самостійно. На другому рівні вона не може з ними впоратись, а тому вирішує проблему з допомогою дорослих. Лише те виховання визнається хорошим, яке іде попереду розвитку. Завдання вихователя в тому, щоб створити “зону найближчого розвитку”, яка б потім перейшла б у “зону актуального розвитку”. Формує особистість виховання, яке веде за собою розвиток, що зорієнтований на процеси, які ще не визріли, але знаходяться в стадії встановлення.

Вплив на розвиток спадковості, оточення і виховання доповнюється ще одним надзвичайно важливим чинником – діяльністю особистості. Під цим розуміється багатоманітність занять людини, все те, що вона робить. З глибини віків дійшли до нас мудрі спостереження: скажіть мені, що і як робить ваша дитина, і я скажу вам, якою вона виросте; жоден ледар ще нічого не досяг; скільки поту – стільки успіху; людина є ковалем свого щастя; хто рано підводиться, за тим діло водиться; хто рано встає, тому Бог дає. Отже, існує прямий зв’язок між результатами розвитку та інтенсивністю діяльності. Це ще одна закономірність розвитку, яку можна сформулювати так: чим більше працює людина у певній галузі, тим вищий тут рівень її розвитку. Проте межі дії цієї закономірності не безмежні, а визначаються “стримуючими факторами” – здібностями, віком, інтен6сивністю та організацією самої діяльності.

У процесі діяльності відбувається всебічний і цілісний розвиток особистості, формується його ставлення до навколишнього світу. Щоб діяльність привела до формування запроектованого образу особистості, її потрібно організувати і розумно спрямувати. У цьому найбільша складність практичного виховання. На жаль, у багатьох випадках воно не може задовольнити можливості для розвитку; вихованці часто позбавлені найнеобхіднішого – активної участі в громадській, трудовій, пізнавальній діяльності, приречені на її пасивне споглядання і затвердження готових істин.

Основні види діяльності дітей і підлітків – гра, навчання, праця. За спрямованістю виділяється пізнавальна, громадська, спортивна, художня, технічна, реміснича, гедонічна (спрямована на одержання задоволення) діяльність. Особливий вид діяльності – спілкування.

Діяльність може бути активною і пасивною. Навіть мала дитина проявляє себе як активна істота. Вона вимагає від дорослих, однолітків, висловлює своє ставлення до людей, предметів. Під впливом середовища та виховання активність може як підвищуватись, так і понижуватись. Можна навести багато прикладів, коли людина зайнята, багато працює, але без бажання, без настрою. Тому така діяльність не дає хороших результатів. Лише активна, емоційно забарвлена діяльність, в яку людина вкладає душу, повністю реалізовує свої можливості, виражає себе особистістю забезпечує достатній розвиток. Така діяльність приносить задоволення, стає джерелом енергії, натхнення. Ось чому дуже важлива не так діяльність сама по собі, скільки активність особистості, що проявляється в ній.

Активність у навчанні дозволяє школяреві швидше і успішніше засвоювати соціальний досвід, розвиває комунікативні якості, формує ставлення до навколишньої дійсності. Пізнавальна активність забезпечує інтелектуальний розвиток дитини. Для неї характерна не лише потреба вирішувати пізнавальні завдання, але й необхідність застосовувати одержані знання на практиці. Трудова активність стимулює швидке й успішне формування морального та духовного світу особистості, визначає готовність багато й успішно трудитись.

Всі прояви активності мають одне й те ж джерело – необхідність.

 Кожна людина народжується як індивід (від лат. individuum – неподільний), тобто як представник людської спільноти, соціального типу з генетично закладеними природними задатками. Через систему суспільних відносин та цілеспрямованого виховання шлях людини пролягає до особистості – соціального індивіда, який поєднує у собі риси загальнолюдського та індивідуально-неповторного, що становить такий рівень психічного розвитку, який, згідно з СЛ.Рубінштейнр, дозволяє їй свідомо керувати власною поведінкою і діяльністю. У процесі них особистість опосередковує та визначає рівень взаємозв ‘язків індивіда як із суспільним, так і з природним середовищем.

У процесі розвитку людини, тобто удосконалення її функцій та якостей, що стосуються духовної, психічної, біологічної та соціальної сфер життєдіяльності (О.Вишневський) формуються ті психічні та фізичні особливості, які утворюють її індивідуальність – синтез тих зовнішніх та внутрішніх особливостей особистості, які забезпечують їй оригінальність і самобутність.

Передумовою формування людської індивідуальності є внутрішньо-інтенційна спрямованість, генетично успадковані анатомо-фізіологічні задатки, які у процесі розвитку людини як складно організованої нестабільної системи завдяки вибору варіантів руху в точках біфуркацій, під впливом цілеспрямованих і стихійних мікрофлуктуацій породжують одну із численної кількості можливість вияву індивідуальності людського життєвого шляху.

Роль спадковості у формуванні особистості.

Під спадковістю прийнято розуміти здатність людського організму під час відтворення потомства передавати йому свої ознаки, тобто сукупність певних задатків, які започатковані не лише безпосередньо батьками, а й пов’язані з глибинними коренями обох родів.

Носіями спадковості є гени (від гр. genos – походження). У генотипі – своєрідному генетичному коді – зберігається і передається вся інформація про властивості організму. Генотип визначає анатомо-фізіологічну структуру організму, стадії його дозрівання, будову нервової системи, динамічність нервових процесів. Успадковані задатки типу нервової системи стають основою для формування певного типу темпераменту: меланхолічного, флегматичного, сангвіністичного, холеричного. Ззовні спадковість спостерігається в успадкуванні рис батьків чи й віддаленіших поколінь: рис обличчя, постаті, рухів, кольору волосся, очей, шкіри. Успадковуються від батьків також такі суто фізичні задатки, як група крові, резус-фактор. Незмінним є генетично запрограмоване поєднання в організмі різних білків. На жаль, дітям передається також схильність до певних хвороб: венеричних, шизофренії, цукрового діабету, хвороби крові (гемофілії) та інших. Генетика виявила понад 1500 спадкових аномалій людини. У зв’язку з цим батьки повинні пам’ятати, що, дбаючи про своє здоров’я, вони турбуються про здоров’я своїх майбутніх дітей. Особливо небезпечний вплив на них справляє зловживання батьків алкоголем, наркотичними речовинами, палінням.

Фізіологи та психологи схиляються до думки, що вродженими в людини є не готові здібності, а тільки потенційні можливості для їхнього розвитку – задатки. Самі по собі вони ще не зумовлюють відмінних рис особистості, але можуть впливати на вироблення певних навичок, форм поведінки, швидкості вироблення умовних рефлексів. За відсутності сприятливих умов для їхнього розвитку або не сформованості рефлексу цілі на такий розвиток вони взагалі можуть не виявлятися.

У суперечці про співвідношення біологічного й соціального в людині траплялися думки, які дуже багато залишали на частку виховання і дуже мало на частку спадковості. Так відомий радянський учений-генетик М.П.Дубінін стверджував: “Той ідеальний (тобто соціальний) зміст, який наповнює психіку в ході становлення особистості, не записаний у генетичній програмі людини. Мозок має безмежні можливості для сприйняття різнобічної соціальної програми, забезпечує універсальну готовність новонародженого підключитися до суспільної форми руху матерії. Реалізувати належним чином цей колосальної значимості потенціал – завдання виховання… Жодних генів для духовного змісту людини не існує, риси людської психіки формуються за допомогою суспільно практичної діяльності людей. Розуміння цього відкриває величезні перспективи для підготовки та формування нової людини. Багато чого залишається тут не використаним, це стосується, зокрема, розвитку особистості у ранньому віці (до двох років) (Див.: Дубинин Н.П. Наследие биологическое и социальное //Коммунист. -1987. -№11. – С. 67).

Однак багато вчених схиляються до думки про успадкування інтелектуальних здібностей – основи розвитку розумових і пізнавальних сил. Про “природжений інтелект” писав у свій час академік А.М.Колмогоров: “Талант, обдарованість, скажімо, в роботі в галузі математики, фізичного експерименту, конструювання нових приладів дані від природи не всім. Жодна наполеглива проця не може замінити цю природну обдарованість” (Колмогоров А. Наука требует горения //Известия. -1962. – 21 февр.).

Намагання перебільшувати роль тієї чи іншої складової у балансі біологічного і соціального спостерігалися не раз.

Ще на початку XX ст. на основі досліджень В.М.Бехтерева, Дж.Болдуїна, Е.Меймана, А.П.Нечаева, В.Прейєра, Г.С.Холла та ін. сформувалась особлива наука про дітей – педологія (від гр. paidos – дитина), яка пов’язувала розвиток дитини насамперед із спадковістю. Абсолютизуючи роль спадковості в долі людини, педологія ігнорувала власну діяльність учнів, провідну роль виховання і навчання в розвитку дитини. Помилковим виявився її дуалістичний підхід до розуміння природи людини як біосоціальної істоти. Людина, вважали педагоги, має біологічний “фундамент” і соціальну “надбудову”, що пізніше викликало заперечення. Наприклад, на думку С.Л.Рубінштейна, розвиток людини – не надбудова соціального начала над природним, а процес “становлення природи людиною”. Педологія як наука була заборонена в тодішньому СРСР постановою ЦК ВКП(б) від 4 липня 1936 року “Про педологічні перекручення у системі наркомосів”. її розгром звів проблему спадковості до ламаркських уявлень про монопольний вплив середовища і цілеспрямованого виховання.

Нинішній же стан розвитку генетики засвідчує, що в людській психіці немає жодного компонента, який був би лише природним або соціальним (А.В.Брушлинський). Спадковість, середовище, виховання – три взаємозв’язані чинники розвитку, які покликані діяти гармонійно за умови оптимального їхнього використання. За умови ж переоцінки одного з двох або обох зовнішніх чинників, як і їхньої недооцінки, така гармонійність порушується. Однак педагогічні аспекти досліджень закономірностей людського розвитку, які охоплюють вивчення трьох основних проблем – успадкування інтелектуальних, спеціальних задатків та здібностей, моральних якостей, залишаються неоднозначними. Якщо, наприклад, педагоги-матеріалісти стверджують, що відмінності у типах вищої нервової діяльності змінюють лише протікання розумових процесів, суттєво не впливаючи на рівень самої інтелектуальної діяльності, створюють “можливості виховання необмеженими” для розвитку інтелекту людини з нормальним мозком (М.П.Дубінін), то педагоги-ідеалісти упевнені, що людська природа не підлягає удосконаленню, оскільки завдяки біологічній спадковості існує інтелектуальна нерівність людей. Водночас загальновизнаною у педагогічних колах є думка, що спадковість нерідко створює несприятливі умови для розвитку інтелекту дитини (успадковані психічні захворювання, в’ялі клітини кори головного мозку в дітей алкоголіків тощо).

У пошуках практичних шляхів інтелектуального розвитку особистості педагоги-матеріалісти, погоджуючись із біологічною нерівністю в інтелектуальному спадку, наголошують на необхідності створення рівних умов для розвитку кожної дитини, оскільки правильно організоване навчання повинно стимулювати його. Прихильники протилежного підходу впевнені, що навчання повинно йти за розвитком, оскільки лише допомагає визріванню того, що закладене природою.

Спеціальні задатки (математичні, літературно-художні, спортивні, лінгвістичні тощо) можуть реалізуватися або не реалізуватися залежно, як уже згадувалося, від двох причин:

1) наявності відповідних можливостей і обставин для “їхньої реалізації;

2) сформованості у процесі життєтворчості рефлексу цілі на таку реалізацію.

Суперечливі погляди вчених викликає проблема успадкування моральних якостей особистості. Хоч, як стверджував М.П.Дубінін, жодних “генів для духовного змісту” людини не існує, сьогодні чимало вчених виявляють схильність до теорії “природженого зла”, оскільки генетика засвідчує існування кореляційної залежності між певними успадкованими дефектами і відхиленнями у психіці та моральній поведінці. Підтверджують це й довготривалі народні спостереження, які знаходять свій відбиток у народній творчості, зокрема, у прислів’ях. Наприклад: “Яка гребля – такий млин, який батько – такий син”. Серед учених, які визнають можливості успадкування моральних якостей та зв’язаних з ними ціннісних орієнтацій, – академіки М.М.Амосов, П.К.Анохін, відомі генетики В.П.Ефроїмсон, П.В.Сімонов.

Однак, незважаючи на різноманітність підходів, загальновизнаним у генетиці є висновок, що впродовж тривалих геологічних епох людська сутність зазнає жорсткої генної регламентації.

На жаль, не зовсім вивченими залишаються генетичні аспекти проблеми унікальної для кожної людини інтуїтивно діючої інтенції (від лат. intentio – устремління) – тобто певної неусвідомленої цілеспрямованості мислення та діяльності. Адже, як відомо, згідно з ідеєю релятивістсько-плюралістичної філософії безпосередня життєдіяльність будь-якої людини визначається не знаннями про закономірності цієї діяльності в усвідомлено-логічній формі, а тією “живою інтенцією”, яка, будучи первинною щодо мови і недоступною для розкриття логічними формами пізнання, є своєрідним першопочатком долі людини, тим первородним зерням, у яке закладений потенціал первинного руху та зростання.

2. Загальні закономірності розвитку особистості.

У перекладі з латинської “процес” означає рух вперед, зміни. Поняття “розвиток” було визначено раніше. Це процес кількісних і якісних змін в організмі людини. Результат розвитку – становлення людини як біологічного виду і соціальної істоти. Біологічне в людині характеризується фізичним розвитком, що містить у собі морфологічні, біохімічні, фізіологічні зміни, а соціальний розвиток відображається у психічному, духовному, інтелектуальному злеті.

Якщо людина досягає такого рівня розвитку, який дозволяє вважати її носієм свідомості й самосвідомості, і вона здатна до здійснення самостійної перетворюючої діяльності, то таку людину називають особистістю. Людина не народжується особистістю, а стає нею в процесі розвитку. Поняття “особистість”, на відміну від поняття “людина” — соціальна характеристика людини, що вказує на ті її якості, які формуються під впливом соціальних відносин, спілкування з іншими людьми. Як особистість, людина формується в соціальній системі шляхом цілеспрямованого й продуманого виховання. Особистість визначається мірою засвоєння суспільного досвіду, з одного боку, і мірою віддачі суспільству, посильного внеску в скарбницю матеріальних і духовних цінностей – з іншого. Щоб стати особистістю, людина повинна в діяльності, виявити свої внутрішні властивості, закладені природою і сформовані життям та вихованням.

Розвиток людини – дуже складний, довготривалий і суперечливий процес. Зміни у нашому організмі відбуваються протягом усього життя, але особливо інтенсивно змінюються фізичні дані й духовний світ людини в дитячому та юнацькому віці. Розвиток не зводиться до простого накопичення кількісних змін і прямолінійного руху від нижчого до вищого. Характерна особливість цього процесу – діалектичний перехід кількісних змін у якісні, перетворення фізичних, психічних, духовних характеристик особистості. Представники різних філософських течій по-різному пояснюють цей ще мало пізнаний процес.

Розвиток людини є процес стихійний, некерований, спонтанний; розвиток здійснюється незалежно від умов життя і детермінований лише “вродженими потенціями”; розвиток людини фаталістично обумовлений її долею, в якій ніхто й нічого змінити не може – це лише незначна частина думок представників ідеалістичної філософії. Діалектико-матеріалістична філософія трактує розвиток як властивість живої матерії до руху й саморуху. В розвитку знищується старе і створюється нове. На відміну від тварин, що пасивно пристосову­ються до життя, людина створює засоби існування своєю працею.

Рушійна сила розвитку – боротьба суперечностей, які уподібнюються тому “вічному двигуну”, що дає невичерпну енергію для постійних перетворень І оновлень. Суперечності — це протилежні начала конфлікту. Людині не доводиться ні шукати, ні придумувати суперечності, вони виникають скрізь як діалектичні наслідки зміни потреб, що породжені розвитком. Та й сама людина “зіткана” з суперечностей.

Розрізняють внутрішні й зовнішні суперечності, загальні (універсальні), що сприяють розвитку людських мас, та індивідуальні — характерні для окремо взятої людини. Універсальний характер мають суперечності між потребами людини, що виникають під впливом об’єктивних факторів, починаючи від простих матеріальних і закінчуючи вищими духовними, та можливостями їх задоволення. Такий же характер мають і суперечності, які проявляються в порушен­ні рівноваги між організмом і середовищем, що обумовлює зміну поведінки, нового пристосування організму. Внутрішні суперечності виникають на грунті “незгоди з собою” і виражаються в індивідуаль­них спонуканнях людини, а зовнішні – стимулюються силами з зовні, відношеннями людини з іншими людьми, суспільством, природою. Однією з основних внутрішніх суперечностей є розбіжності, що виникають між новими потребами і можливостями їх задоволення. Наприклад, між прагненням старшокласників брати участь у суспіль­них та виробничих процесах і реальним рівнем їх психіки та інтелек­ту, соціальної зрілості. “Хочу” — “можу”, “можна” – “не можна”, “є” – “нема ” — це типові пари, що виражають наші суперечності.

Вивчаючи людський розвиток, дослідники встановили ряд важливих залежностей, що виражають закономірні зв’язки між процесом розвитку та його результатами, з одного боку, і причинами, що на них впливають, — з іншого. Аналіз факторів розвитку почали ще античні вчені. У вітчизняній педагогіці і психології відчутних результатів у вивченні розвитку школярів досягли П.П. Блонський, Л.С. Виготський, Г.С. Костюк, СЛ. Рубінштейн, А.Р.Лурія. Вагомий внесок у науку про розвиток зробили зарубіжні дослідники Л.Термен, Е.Геккель, Ф.Мюллер, И.Шванцара.

Потрібно було відповісти, перш за все, на головне питання: чому різні люди досягають різного рівня розвитку, від яких умов залежить цей процес і його результат? Тривалі дослідження дозволили визначити загальну закономірність: розвиток людини детермінований внутрішніми і зовнішніми умовами. До внутрішніх умов належать фізіологічні і психічні властивості організму. Зовнішні умови – це оточення, середовище, в якому живе й розвивається людина. В процесі взаємодії із зовнішнім середовищем змінюється внутрішня сутність людини, формуються нові взаємовідносини, що, в свою чергу, обумовлюють чергові зміни. І так без кінця. Співвідношення зовнішнього і внутрішнього, об’єктивного й суб’єктивного бувають різними в різних формах виявлення життєдіяльності особистості і на різних ступенях розвитку.

Зв’язок природних умов і форм людського розвитку виражає біогенетичний закон, відкритий Е.Геккелем та Ф.Мюллером. Згідно з цим законом онтогенез (індивідуальний розвиток) – це коротке й швидке повторення (рекапітуляція) філогенезу (розвитку виду). Маються на увазі ті повторення основних стадій розвитку виду, які спостерігаються в розвитку зародка.

Деякі педагоги й психологи намагалися поширити зміст даного закону на весь процес індивідуального розвитку людини. І справді, факти, які свідчать про те, що людина в її індивідуальному розвитку частково повторює предків, не викликають сумніву. Однак, це не означає, що скорочене повторення властиве всім ознакам організму (є властивості, які виникають внаслідок пристосування його до умов життя), а тому трактувати надзвичайно складний процес людського становлення як просте “копіювання” розвитку предків не можна.

Утвердження в 30-70-х роках XX ст. у педагогіці положення: онтогенез повторює філогенез – невірне саме внаслідок спрощеного трактування фактів. У розвитку людини все набагато складніше. Не можна погодитися з німецьким психологом В.Штерном, який вважав, що немовля перебуває на стадії ссавців, у другому півріччі — на стадії мавпи, на другому році дитина досягає елементарного людського стану і лише в зрілому віці людина досягає стадії сучасної культури.

Процес психічного та особистісного розвитку має певні закономірності, які слід розглядати як тенденції розвитку. До закономірностей розвитку належать:

1. Наявність насамперед якісних, а не кількісних змін, виникнення психічних і особистісних новоутворень, нових психічних механізмів, процесів, структур. Найважливішими ознаками розвитку є диференціація (розчленування раніше єдиного феномена), поява нових аспектів, елементів у розвитку, зв’язків між сторонами внутрішнього світу суб’єкта.

2. Різноспрямованість і взаємопов’язаність напрямів, сфер розвитку (тіло, психіка, особистість, суб’єктність, духовність та ін.).

3. Детермінованість розвитку. Оскільки людина є біосоціальною істотою, її розвиток зумовлений багатьма чинниками. Залежно від часу та ситуації розвиток кожного індивіда має специфічні особливості.

4. Нерівномірність і гетерохронність. У певному віці різні психічні властивості мають різний рівень розвитку. В одному періоді життя дитини найсуттєвіші зміни відбуваються у пізнавальній діяльності (молодший школяр), в іншому — перебудовуються погляди і формуються переконання (рання юність). Але завжди вона є індивідуальністю.

5. Сенситивність (у певні вікові періоди). Як відомо, у певні періоди виникають найсприятливіші умови для розвитку певних психічних властивостей. Такі вікові періоди називають сенситивними для розвитку тієї чи іншої психічної функції. Наприклад, для розвитку мовлення сенситивним є вік від 1 до 5 років, пам’яті — молодший шкільний вік, мислення — підлітковий період, світогляду — ранній юнацький вік.

6. Інтегрованість. Кожна сфера особистості є системою, що виникає в процесі онтогенезу, і елементом складнішої системи — соціального оточення. Відбувається інтеграція різних сфер особистості (інтелектуальної, спонукальної, емоційної, вольової, духовної). Вона простежується і в межах окремої сфери, наприклад, в інтелектуальній сфері інтегруються перцептивний і когнітивний рівні пізнання тощо. З віком психіка стає ціліснішою, стабільнішою, що виявляється у поведінці, вчинках, діях, у інтегрованому ставленні до дійсності.

7. Пластичність розвитку. Вона забезпечує компенсацію, заміну дії однієї психічної функції іншою (наприклад, зір — слухом у сліпих). Розвиток суб’єктивного світу дітей зумовлює зміни співвідношення реактивності й активності у процесі взаємодії. Зростають довільність, ініціативність, самостійність поведінки, опір прямим зовнішнім впливам, які не відповідають внутрішнім настановам дитини.

8. Включення індивіда в систему діяльності. Для кожного віку характерна особлива провідна діяльність, що зумовлює основні зміни в психіці дитини та її особистості.

9. Наявність суперечностей між особистістю й оточенням, а також внутрішніх суперечностей між окремими складовими особистості й окремими психічними функціями. Продуктивна актуалізація вихователем та усвідомлення цих суперечностей особистістю, наявність волі в їх вирішенні, гуманістичні стосунки в групах, виховання, самовиховання забезпечують прогресивний розвиток особистості. Підсумком розв’язання суперечності є виникнення психічних новоутворень віку, що не відповідають попередній соціальній ситуації розвитку, виходять за її межі. Виникає нова суперечність, яка може бути розв’язана завдяки побудові нової системи стосунків, включення у нову ситуацію розвитку, що засвідчує перехід дитини до нового психологічного віку.

10. Постійний прогрес особистості. Він є наслідком сприятливих умов та адекватної активності дитини.

11. Саморозвиток особистості. Свідченням його є зміни особистості як результат роботи над собою, самостійних занять, вправ.

12. Психічний та особистісний розвиток зумовлений дією механізмів захисту Я, проявів акцентуацій особистості, функціонуванням несвідомого.

Індивідуальний розвиток людини, її становлення як особистості є цілісним процесом, який характеризується наявністю взаємопов’язаних періодів. На початкових етапах розвитку закладаються, виникають основи певних психічних явищ, становлення яких відбувається у наступних періодах. За певних умов одні утворення перебудовуються, стають більш значущими, а інші — перестають розвиватися. Це вимагає масштабної активності суб’єкта розвитку (саморозвитку).

Отже, для вікового розвитку людини характерні якісні і кількісні зміни, різноспрямованість, взаємопов’язаність, інтегрованість, нерівномірність, гетерохронність, пластичність, суперечливість тощо.

 3. „Ідеальне я” та „реальне я” в особистості.

Одночасно з розвитком здатності міркувати виникають спроби відповісти на такі питання: «Хто я і що я?», «Який я?», «Яким хотів би бути?», «Як розвинути в собі бажані риси і як подолати слабкості?»

Виникнення таких питань свідчить про те, що дитина вступає в нову фазу розвитку, починає будувати ідеал власної особистості (так зване «ідеальне я») й обдумувати кроки, спрямовані на досягнення цього ідеалу; вже може ставити перед собою віддалені цілі; прямує до поставленої мети, незважаючи на миттєві імпульси, яких у дитинстві побороти не могла і безвільно їм підкорялася. Отже, з’являється здатність до самовиховання.

А які можливості має молода людина для того, щоб впливати на формування власної особистості і стилю життя?

Найоптимістичніший погляд можна виразити прислів’ям, яке стверджує, що кожний – коваль своєї долі. У світлі того, що було сказано про чинники психічного розвитку, це прислів’я треба скоригувати і висловитись дещо інакше, а саме: кожний – лише певною мірою коваль своєї долі. Проте після такого застереження, яке може викликати сумовиту покірність долі, варто зауважити, що взагалі люди впливають на власну долю і розвиток меншою мірою, ніж можуть і хочуть. Чому? Відповідь можна знайти в одному з безлічі іронічних коментарів до наведеного прислів’я: «Кожний – коваль своєї долі. Але, на жаль, так мало серед нас вправних ковалів».

Нікуди правди діти: про те, як керувати своїм розвитком, ми знаємо менше, ніж про те, як малювати геометричні фігури чи тренуватись на спортивних снарядах. Через це слід зробити хоча б невеличкий екскурс у цю галузь і принагідно систематизувати ті знання, які нагромадили за різних обставин. Для початку – кілька міркувань.

Формування нашої особистості великою мірою залежить від нас самих, від нашої діяльності. Наскільки і в якому напрямі ми змінюватимемося, визначається тим

– що ми робимо (граємо у футбол, читаємо книжку, розважаємося тощо);

– як робимо (з натхненням, неохоче, часто чи рідко, старанно чи недбало);

– в ім’я чого робимо (які віддалені цілі нашої діяльності і її мотиви, яке місце посідає діяльність у наших далекосяжних планах);

– у яких умовах робимо (наприклад, чи оточення підтримує нас, чи допомагає нам у нашій діяльності).

Система зазначених чинників рідко буває оптимальною, тобто такою, яка забезпечує індивідові найкращий розвиток в одному чи багатьох напрямах. Тому майже в кожного з нас є невикористані резерви розвитку: ми могли б робити більше, діяти шляхетніше, кохати глибше й відданіше, творити сміливіше. Ці резерви не можуть використовуватися лише з волі вихователів, без активної участі зацікавленої особи. Бо наша особистість і наша доля – це результат не тільки зовнішніх впливів, а й нашої участі в самостійному творенні самих себе.

Отже, свідомий вплив людини на власний розвиток відбувається шляхом самостійного визначення цілей і завдань (особливо далекосяжних), а також завдяки удосконаленню процесу та умов діяльності. Спинимося на цьому детальніше.

Типові віддалені цілі (ідеали), що їх ставлять перед собою молоді люди, – здобуття спеціальності і гарної роботи, створення сім’ї, досягнення певного рівня матеріального забезпечення. Серед цих цілей ми часто знаходимо більш-менш окреслений образ нашої власної особистості, який нам хотілося б реалізувати. Цей образ – наше «ідеальне я». Його будує, наприклад, юнак, який уявляє себе в майбутньому кінозіркою або людиною з сильною волею, багатими знаннями, людиною щасливою. Треба додати, що «ідеальне я» опосередковано характеризується нашими позапсихологічними цілями. Якщо, наприклад, хтось планує насамперед купівлю дорогих речей, то тим самим ця людина частково програмує свою особу на майбутнє. І хоч у даному разі людина не вживає психологічної термінології, але чи не характеризує вона свою майбутню особистість у такий спосіб: «я – власник автомобіля», «я – власник дачі» тощо? Либонь, усі ви погодитеся з тим, що «ідеальне я», яке характеризується виключно переліком речей, що їх хоче мати людина, є надто убогим і викликає сум та нудьгу.

Крім «ідеального я», психологія виділяє в нашій особистості також «реальне я». «Реальне я» – це справжній образ нашої особистості. Отже, «реальне я» репрезентує нашу особистість сьогодні, тепер, тоді як «ідеальне я» визначає бажаний напрям її розвитку.

Як впливає «ідеальне я» на розвиток індивіда? Це залежить від багатьох чинників, один з яких – конкретність і реальність ідеалу власної особи.

Дуже високий рівень конкретності має «ідеальне я» дітей до 8 – 10 років, їхнім ідеалом є, як правило, власні батько або мати. Хлопчик часто бачить у своєму батькові, який імпонує йому своїми знаннями та силою, взірець людини і хоче бути саме таким. У старшому віці, з появою у підлітків критичного ставлення до людей старшого віку та збільшенням обсягу знань, батьки втрачають свої привілейовані позиції в очах дітей. Ідеалом підлітка 14 – 18 років стають або ровесники, які імпонують йому якимись якостями, або дорослі поза межами власної родини: герої книжок, відомі актори та інші люди, що чимось вирізняються з-поміж інших. Найвищим проявом еволюції «ідеального я» є те, що підліток припиняє ідентифікувати себе з якоюсь конкретною особою і будує свій зразок особистості. Це означає, що він уже краще знає себе, більше зважає на свої можливості і прагне до вироблення власної, неповторної індивідуальності.

Власний ідеал відіграє важливу роль у нашому житті. Він являє собою своєрідну точку опори у нашій діяльності і зміцнює почуття безпеки. Він значно полегшує процес самовиховання, оскільки дає можливість оцінювати й коригувати поведінку відповідно до нових, вищих цілей і потреб. Прагнення людини становлять істотну характеристику її особистості.

Щоб всебічно пізнати людину, треба знати не тільки те, яка вона зараз і яким був її життєвий шлях, а й те, чого вона прагне, на що спрямовує свої зусилля.

Справжня цінність «ідеального я» як чинника розвитку особистості залежить від його співвідношення з «реальним я». Якщо ж ідеал виходить за межі наших можливостей, то він перетворюється на фікцію і в такому разі не має ніякого впливу на поведінку. Буває навіть гірше: такий ідеал починає справляти на особистість руйнівний вплив. Наприклад, індивід, що намагається мати недосяжні для нього предмети й успіхи, щодня зазнає прикрих розчарувань. Виникає ситуація, яка може спричинити втрату віри в свої сили й тривале, болісне невдоволення самим собою. У такому разі є два шляхи виходу із ситуації. Перший – раціональний – полягає у зниженні прагнень і у пристосуванні ідеалу до своїх можливостей або в постановці перед собою реальніших, «більш земних» цілей на найближче майбутнє. Другий шлях має ірраціональний характер і полягає у визнанні чи, точніше, припущенні того, що ідеалу вже досягнуто, що даний індивід і є тим, ким він хоче бути. Цей розв’язок – невротичний. Спочатку його дуже важко усвідомити кожному, хто звик лише до логічних дій. Як у такому разі дана особа витлумачує поразки, яких вона зазнає? Виявляється, що від поразок можна рятуватися не тільки шляхом раціональних дій. Ще один спосіб полягає в заміні за допомогою уяви інформації, що надходить. У даному разі невротична реакція полягає в зміні ситуації таким чином, щоб поразки та не успіхи не могли поставити під сумнів переконання даної особи у своїй величі. З цією метою досить, наприклад, уявити себе талановитою людиною, якій заступають шлях і яку не визнають або якій шкодять заздрісні посередності, зрадлива доля. Раціональне мислення замінюється мисленням ірраціональним, яке визнає бажане і приємне за дійсне. «Ідеальне я» ототожнюється з «реальним я». Самовиховання в такому разі стає зайвим, індивід послуговується лише уявою. Ось так, дещо спрощено, можна окреслити спроби уникнення життєвих неуспіхів шляхом ідеалізації власної особи.

Чи повинно «ідеальне я» після внесення в нього певної мети для активізації розвитку включати лише реальні цілі? Інакше кажучи, чи мають бути усунуті нереальні цілі? Якщо вважати, що така ситуація забезпечувала б кожному «психічну гігієну» (усунення фрустрації і неврозів), то варто врахувати й негативні наслідки такого самообмеження. Однак ми рідко знаємо, яка насправді межа наших можливостей. Розглянемо простий приклад. Багато учнів дуже низько оцінюють свої здібності в галузі математики та іноземних мов. Причини таких низьких оцінок випливають з результатів вивчення цих предметів у школі, де рідко коли вдається створити атмосферу загального прагнення до знань і застосувати найсучасніші методи навчання. Чи правильно оцінює свої можливості учень, який на основі свого негативного досвіду навчання в школі робить висновок про те, що його здібності до вивчення зазначених предметів низькі?

Практика показує, що вчитель математики, який уміє викликати в учнів прагнення до знань, легко спростовує міф про малодоступність цього предмета. Те саме можна сказати і про вивчення іноземних мов. Відомий болгарський психолог Г.Лозанов доводить, що в кожного середнього учня можна викликати підвищену здатність до запам’ятовування. Про це свідчить той факт, що на курсах іноземних мов учні, які навчалися за його методом, працюючи по 4 години на день без страху й оцінок, засвоювали близько 2000 слів і зворотів за місяць (хоча, можливо, і не дуже міцно). Це значно перевищує відомі досі результати щодо середніх здібностей у вивченні іноземних мов. Отже, реальні межі наших можливостей розвитку залежать від мотивації та ефективності застосовуваних методів навчання. Турбота про цю ефективність – обов’язок не тільки школи. Індивід чи група, що по-справжньому зацікавлені у власному розвитку, повинні в міру своїх сил самі піклуватися про ефективність застосовуваних методів навчання. Це означає, що треба взяти на себе відповідальність та ініціативу в даній справі, виявивши при цьому винахідливість і вправність. Якщо ви не зумієте цього зробити, то якоюсь мірою обмежите можливості свого розвитку. Навіть, якщо матимете ідеальних учителів, від певного моменту вам потрібно буде стати «самоінструктором» для того, щоб у своєму розвитку йти ще далі.

Через те кожна зацікавлена молода людина повинна включити до свого «ідеального я» певну позитивну якість, яка здебільшого ігнорується. Назвемо її організацією творчого стилю життя. У чому він полягає і чи є реально доступним? Щоб відповісти, слід насамперед подумати над тим, що означає саме поняття «стиль життя», які можуть бути його різновиди і від чого вони залежать.

“Я-концепція” є досить складним і багаторівневим утворенням, структуру якого можна представити у вигляді схеми (див. рисі).

Охарактеризуємо цю схему.

Рис. 1. Схема структурної будови “Я-концепції” як установки

“Я-концепція” як установка складається з трьох базових компонентів:

1. Когнітивний компонент чи “образ Я”. До змісту цього компонента належать уявлення індивіда про себе самого.

2. Емоційно-оцінний компонент. Основною складовою виступає самооцінка як афективна оцінка уявлень особистості про себе саму. Самооцінка породжує такі підструктурні складові як самоставлення (тобто позитивне чи негативне ставлення індивіда до себе самого); самоповага чи самозневага, почуття власної цінності чи комплекс неповноцінності тощо.

3. Поведінковий компонент, тобто потенційна поведінкова реакція, що виникає у результаті неперевної взаємодії перших двох компонентів – “образу Я” та емоційно-оцінного компоненту.

До підструктурних елементів у складі третього компоненту належать:

а) саморегуляція, що відбувається на першому рівні саморегулювання;

б) самоконтроль, складна дія якого реалізується на другому рівні саморегулювання і створює передумови для цілеспрямованого самовиховання.

У складі “Я-концепції” виокремлюються три основні модальності, а саме: реальне “Я”, ідеальне “Я” та дзеркальне “Я”.

Реальне “Я” – це уявлення індивіда про себе на даний момент (в дійсності). Такі уявлення можуть бути як істинними, так і хибними. Ідеальне “Я” (або динамічне “Я”) – уявлення про те, яким індивід прагне стати. Дзеркальне “Я” – це уявлення індивіда про думки щодо нього з боку інших людей. “Подібно до того, як ми бачимо в дзеркалі своє обличчя, фігуру та одяг, – писав Ч. Кулі, – і вони виступають об’єктом нашого інтересу, тому що належать нам… так і в своїй уяві ми намагаємося уявити, як в думках інших людей представляється наша зовнішність, манери, цілі, вчинки, характер, друзі і т. ін., і це певним чином впливає на нас” [69, с. 58]. У рамках теорії дзеркального “Я” до складу “Я-концепції” належать два компоненти: І) “Я -яким-мене-бачать-інші”; 2) “Я – яким-я-сам-себе-бачу”.

Окрім вище перерахованих модальностей існують й такі: 1) представляюче “Я” – яким індивід себе показує іншим або ж ряд образів та масок, які людина виставляє напоказ, щоб приховати “недоліки” свого теперішнього “Я”, для прикладу, власні негативні риси; 2) ідеалізоване “Я” – яким себе приємно бачити; 3) фантастичне “Я” – яким слід бути, виходячи із засвоєних моральних норм і зв’язків; 4) можливе “Я” – яким індивід, на його думку, може стати.

Усі ці “Я” розглядаються крізь призму фізичних, емоційних, інтелектуальних та соціальних характеристик (образів) людини, тощо.

Також до структури “Я-концепції” належать й інші “Я”, зокрема:

■ в сфері проявів людини – соціальне “Я”, духовне “Я”, публічне “Я”, моральне “Я”, інтимне “Я”, інтелектуальне “Я” та ін.;

■ в сфері часових вимірів – “Я” в минулому, “Я” в теперішньому та ін.;

■ такі “Я”, що розглядаються як реальність, можливість, ймовірність та ідеал – можливе “Я”, ймовірне “Я” тощо.

Все ж, незважаючи на множину різних образів “Я”, “Я-концепція” існує в цілісній єдності її структурних компонентів, що забезпечується ідентичністю особистості.

Про складність “Я-концепції” свідчить також її рівнева концепція, що базується на теорії диспозиційної регуляції соціальної поведінки. Нижчим рівнем в ній виступають неусвідомлені, представлені лише в переживаннях установки, тобто емоційне ставлення до себе. Вище знаходяться усвідомлення та самооцінки окремих властивостей та якостей. Надалі ці окремі самооцінки об’єднуються у відносно цілісний образ і, зрештою, “Я-концепція” вписується в загальну систему ціннісних орієнтацій особистості, що пов’язані з усвідомленням індивідом цілей своєї життєдіяльності та засобів, необхідних для досягнення таких цілей.

У горизонтальній будові образу “Я” як системи виокремлюються такі структурні компоненти – самооцінка, рівень домагань, соціально-психологічні очікування і система оцінних ставлень до оточуючих. Іншими словами, система так званих фундаментальних життєвих ставлень індивіда як особистості. До вертикальної структурної будови “образу Я” належать його свідомий та несвідомий компоненти.

Важливим елементом самосвідомості, що водночас є одним із основних компонентів у складі “Я-концепції”, яка в свою чергу, розглядається як продукт діяльності самосвідомості, є самооцінка. На існування тісного взаємозв’язку між поняттями “Я-концепції” та “самооцінки”, зокрема на те, що самооцінка є одним із базових структурних компонентів “Я-концепції”, вказує визначення поняття “самооцінки”, згідно з яким самооцінка є проявом оцінного ставлення людини до себе самої.

Самооцінка виступає однією із найважливіших складових “Я-концепції” особистості та водночас є одним із основних джерел її створення.

Уявлення індивіда про себе ніколи не існують безвідносно до емоційно забарвленої їх оцінки. Навіть такі характеристики, які здається і не стосуються особистості людини – місце проживання, фізичні дані, стать, тощо, містять у собі прихований оцінний момент. Автором таких оцінок є сама людина, яка до їх змісту вкладає своє суб’єктивне пояснення реакцій інших людей на такі характеристики, сприймаючи їх під кутом зору засвоєних упродовж життя загальнокультурних, групових та індивідуальних цінностей. Отже, джерелами становлення самооцінки є власні судження індивіда про себе та оцінки індивіда з боку інших людей.

Самооцінка – це ставлення людини до своїх здібностей, особистісних якостей, зовнішності, тобто особистісне судження про власну цінність.

Окрім раціонального компонента, в самооцінці завжди присутній і емоційний; це пов’язано з тим, що особистість під час самооцінювання завжди виявляє певне емоційне ставлення до себе самої. Таким чином, самооцінка належить до емоційно-оцінної складової “Я-концепції” і є проявом оцінного, нерідко емоційно забарвленого ставлення людини до себе самої, до власного “Я”.

Характер самооцінки безпосередньо залежить від співвідношення між раціональним та емоційним компонентами, зокрема переважання раціонального компоненту призводить до утворення реальної самооцінки, тоді як переважання оцінного – стає чинником, що зумовлює формування розходження між оцінними судженнями людини про себе і реальністю.

Як структурний компонент “Я-концепції” самооцінка характеризується передусім, відмінністю між реальним та ідеальним “Я”, до якого суб’єкт прагне. Тобто, самооцінка також визначається як судження людини про ступінь наявності в неї певних якостей у співвідношенні їх з певним еталоном.

Термін “самооцінка” вживається як для позначення ставлення до себе в загальному вигляді, так і для позначення оцінки конкретних якостей особистості, її можливостей, що нерідко, пов’язані з конкретними умовами.

У зв’язку з цим, для кращого розуміння природи самооцінки, доречно звернутися до процесу формування узагальненої самооцінки. Так, процес становлення єдиної цілісної самооцінки базується на основі самоаналізу, узагальнення найбільш значущих для особистості окремих самооцінок, їх синтезу і вироблення певних цінностей самооцінки, в яких виявляється сутність особистості так, як вона її розуміє. При цьому згадані вище окремі самооцінки можуть знаходитись на різних рівнях усвідомленості.

Характеризуючи вікову динаміку становлення самооцінки, доречно відзначити, що основна тенденція у формуванні самооцінки полягає в поступовому виділенні дитиною яких-небудь якостей з окремих видів діяльності та вчинків, їх узагальненні та осмисленні спочатку як особливостей поведінки, а згодом і відносно сталих якостей особистості. А саме – самооцінка розвивається за допомогою інтеріоризації зовнішніх оцінок, що виявляють сімейні вимоги, у вимоги до самого себе. Оскільки становлення самооцінки відбувається за участю самої особистості з її неповторним, своєрідним індивідуальним психічним світом, то вона може і не співпадати з об’єктивною оцінкою даної особистості.

Основними вимірами самооцінки є: ступінь її адекватності, висота та міра її стійкості. Адекватність характеризує самооцінку щодо її відповідності чи розходження з фактичною мірою певної якості в суб’єкта самооцінки.

До неадекватних самооцінок відносять завищену чи занижену самооцінку. Занижена самооцінка виявляється в постійній тривожності, в страхові перед негативною думкою про себе, в загостреній ранимості, що спонукає людину обмежувати контакти з іншими людьми. Вкрай завищена самооцінка виявляється в тому, що людина керується своїми принципами, незважаючи на думки оточуючих про ці принципи. Якщо самооцінка не дуже завищена, то вона може позитивно впливати на самопочуття, формуючи стійкість до критики.

Адекватна самооцінка сприяє формуванню позитивної “Я-концепції”, тоді як неадекватна самооцінка виступає одним із чинників формування негативної “Я-концепції”.

Така характеристика самооцінки, як її висота, визначається за кількістю балів, які приписує собі суб’єкт самооцінки, характеризуючи ступінь прояву в себе певних якостей. Стійкою вважається самооцінка, висота якої впродовж значного часу залишається незмінною і незалежною від зовнішніх впливів.

Емоційно-ціннісне ставлення особистості до себе може характеризуватися різними ступенями усвідомлення, найвищим рівнем якого є чітко та повною мірою усвідомлене ставлення до себе, пов’язане з переконаннями особистості, що не суперечать її оцінці з боку інших людей; до найнищого рівня належать: нечіткі емоційні реакції з “розмитою” оцінкою і мотивацією власної поведінки.

Узагальнена самооцінка, сформована у результаті процесу складного взаємозв’язку самооцінок окремих сторін психічного світу особистості, що виявляється у постійних пошуках людиною самої себе, власного місця в системі різноманітних людських стосунків, в актуалізації особистості на своєму внутрішньому світі, виражає міру самоповаги, впевненості у власній цінності.

Кожна нормальна, психічно здорова людина прагне до позитивної самооцінки, що необхідна їй для самоповаги. Самоповага – це особистісне ціннісне судження, яке виявляється в установках індивіда щодо самого себе. Іншими словами, до поняття самоповаги входить задоволення собою, самосприйняття, почуття власної гідності, узгодженість між реальним та ідеальним “Я”. Висока самоповага свідчить про віру в себе, про те, що індивід позитивно ставиться до себе як до особистості. Низька самоповага може вказувати, з одного боку, на почуття неповноцінності, зневаги до себе, негативну оцінку власної особистості, що негативно впливає на емоційне самопочуття і соціальну поведінку особистості, а з іншого боку, може бути закономірним результатом розвитку самосвідомості та виступати необхідною передумовою цілеспрямованого самовиховання.

Людина з високою самоповагою прихильно і з довірою ставиться до оточуючих, тоді як низька самоповага виявляється в недоброзичливому ставленні до інших людей.

Ступінь самоповаги залежить від співвідношення рівнів успіху і домагань. В свою чергу, рівень домагань безпосередньо пов’язаний з вірою людини у власні здібності та знаходить свій прояв у прагненні завоювати певну репутацію, отримати визнання в окремій соціальній групі, яку складають значущі для неї люди.

Когнітивний компонент – “образ Я” та емоційно-оцінна складова “Я-концепції” викликають відповідні поведінкові реакції, що належать до поведінкового компонента у структурі “Я-концепції”.

Самооцінка виступає необхідною внутрішньою умовою регуляції поведінки і діяльності. За допомогою включення самооцінки до структури мотивації діяльності, особистість здійснює безперервне співвідношення своїх можливостей, внутрішніх психологічних резервів з метою і засобами діяльності. Саморегуляцію поведінки здійснює самосвідомість, постійно порівнюючи реальну поведінку з “Я-концепцією”. Під саморегуляцією розуміють процес організації особистістю своєї поведінки з використанням результатів самопізнання та емоційно-ціннісного самоставлення на всіх етапах процесу поведінки, розпочинаючи з мотивації і завершуючи оцінкою результатів.

Згідно з таким розумінням саморегуляції, що є однією з підструктур поведінкового компонента “Я-концепції”, виокремлюється два рівні саморегулювання. На першому рівні саморегулювання відбувається управління особистістю протіканням процесу поведінки, безпосередньо, від мотивуючих детермінант до кінцевого результату та його оцінки. На другому рівні саморегулювання розпочинається складна дія самоконтролю, а саме, простеження особистістю всіх ланок регуляції поведінки, зв’язків між ними, внутрішньої логіки, постійний “звіт” особистості перед собою про співвідношення мети, мотиву дії та ходу самої дії; а також планування дії у відповідності до певної мети поведінкового акту.

Самоконтроль – це усвідомлення та оцінка індивідом власних дій, психічних процесів і станів. Самоконтроль передбачає наявність еталону (зразка) і можливості отримання інформації про дії та стани, що контролюються.

Результативність самоконтролю в поведінковій діяльності залежить від різноманітних зовнішніх і внутрішніх умов. До зовнішніх умов продуктивності самоконтролю належать: контроль і вимоги вчителів, оцінка знань, створення установки на самоконтроль, підключення учнів до самоконтролю. З-поміж внутрішніх умов продуктивності самоконтролю виокремлюються: 1) ступінь усвідомлення особистістю відповідності власної поведінки об’єктивним вимогам і необхідності контролювати свою поведінку згідно з цими вимогами; 2) наявність зразків поведінки (правила поведінки, соціальні норми, образи конкретних людей та ін.); 3) наявність певного мотиву, що забезпечує позитивне ставлення суб’єкта до тієї поведінки, в процесі якої він повинен здійснити самоконтроль.

Саме в процесі саморегуляції поведінки індивідом в системі “Я та інші” відбувається самоконтроль дій, вчинків, що опираються на власну оцінку зовнішніх проявів цих дій, їх внутрішню мотивацію і суспільну оцінку результату дій. У системі “Я і Я” саморегулювання переходить в самовиховання як специфічну вищу форму саморегуляції особистістю своєї поведінки і діяльності, що невіддільна від відповідного високого рівня зрілості процесів самопізнання та емоційно-ціннісного ставлення до себе, від адекватної і відносно стійкої самооцінки.

Структурою і змістом “образу Я” детермінується моральна поведінка, тобто слідування нормам моралі в ситуації вільного вибору, на противагу порушити їх. Зокрема до структури “образу Я” належать три компоненти: І) “Я-реальне” – існуючі, в тій чи іншій мірі, усвідомлені характеристики дитини; 2) “Я-потенційне” позитивне (тотожне “Я-ідеальному”);

3) “Я-потенційне” негативне, тобто ті характеристики, якими дитина не хоче володіти.

До змісту таких підструктур “образу Я” належать як дотримання і порушення певних норм, так і ставлення до цих полярних дій.

Одним із провідних аспектів даної проблеми є моральне “Я”, з яким людина співвідносить власні мотиви та поведінку. Значний вплив на формування моральної свідомості індивіда мас його здатність (якщо вона є) емоційного відгуку на чужі переживання, яку в психології називають емпатією. Під впливом емпатії в кожного з нас формується образ іншого (близької людини), що безпосередньо впливає на формування “образу себе”. Моральне “Я” є результатом спільного розвитку інтелекту, емоцій і волі, який відбувається в ході практичної діяльності особистості. Однак, істинний зміст моральної самосвідомості розкривається саме в конфліктній ситуації, завдяки зіткненню різних внутрішніх позицій індивіда, ціннісних орієнтацій, ролей, що в кожній окремій ситуації символізують добро та зло.

Виокремлюють три стадії розвитку моральної свідомості: 1) доморальний рівень – дитина виконує правила, виходячи з егоїстичних міркувань; 2) конвенційна мораль – поведінка дитини орієнтована на зовнішні норми і думку оточуючих; 3) автономна мораль – орієнтація на внутрішню автономну систему принципів.

Інтеріоризація соціальних вимог є обов’язковою умовою для їх реалізації індивідом у власній поведінці. Однак, в дійсності, поведінка людей часто не відповідає певним соціальним вимогам, оскільки “інтеріоризація вимоги ще не означає, що вона обов’язково вписується в структуру особистості” [12, с. 58].

Систему вчинків, що відхиляються від загальноприйнятих у суспільстві правових і моральних норм, у психології прийнято називати девіантною поведінкою. Сутність взаємозв’язку між девіантною поведінкою та пониженою самоповагою, що представляє значний інтерес для дослідників, полягає в тому, що кожний прагне до позитивної “Я-концепції”, внаслідок цього низька самоповага переживається як неприємний стан, а прийняття себе асоціюється зі звільненням від травмуючих переживань.

Вищезазначене спонукає людей робити такі вчинки, які б зменшували суб’єктивну ймовірність самоприниження і підвищували суб’єктивну ймовірність прийняття себе. Люди, які глибоко страждають від самоприниження, відчувають велику потребу в тому, щоб своєю поведінкою змінити цей стан. В зв’язку з цим, людей, що в цілому позитивно ставляться до себе (приймають себе), завжди значно більше, ніж тих, хто нехтує собою, схильних до самоприниження.

Отож, задля розуміння “Я-концепції” особистості необхідно проаналізувати її поведінку.

 

4. Гармонійний розвиток особистості. Ідеал людської особистості.

В античній Греції зародились початки розробки в педагогіці ідеї про всебічний гармонійний розвиток особистості. Рубінштейн М.М. писав: “Віра в тісну єдність добра, істини, краси дали Платону повну можливість і право вимагати всебічного гармонійного розвитку людини”.

Що ж мають на увазі, коли говорять про гармонійний розвиток особистості?

Гармонія (гр. harmonia – співзвуччя, згода, протилежне хаосу, дисгармонії) – філософсько-естетична категорія, що визначає високий рівень впорядкованості, взаємовідповідність різного у складі цілого, яке відповідає естетичним критеріям досконалості, краси. Гармонія виступає невід’ємною частиною, якісною характеристикою змісту естетичного ідеалу, вона є вищою метою суспільного розвитку – формування гармонійно розвинутої, суспільно активної особистості. Отже, гармонія в розвитку особистості – це єдність духовного багатства, моральної чистоти, фізичної досконалості.

Складовою гармонійного виховання і розвитку особистості є фізичне виховання, зміцнення сил і здоров’я людини, вироблення правильної постави і санітарно – гігієнічної культури. Слід пам’ятати, що без міцного здоров’я і фізичного загартування людина втрачає працездатність, не здатна проявляти вольові якості, переборювати труднощі.

Важливою проблемою в процесі всебічного гармонійного розвитку особистості вважають розумове виховання. Завдяки йому людина виділилася із тваринного світу як суспільна істота, створила всі багатства матеріальної і духовної культури і забезпечила безперервний соціально-економічний прогрес. Ось чому оволодіння знаннями, удосконалення мислення, пам’яті повинно виступати серцевиною всебічного гармонійного розвитку особистості.

Технічне навчання – не менш важлива складова частина гармонійного розвитку. Вивчення людиною сучасних досягнень науки і техніки, в тому числі і побутової, оволодіння вміннями і навичками праці допоможе працювати в різних галузях народного господарства, жити в сучасному суспільстві, всі сфери якого заповнені новою складною технікою.

Важливою є роль моральних принципів у розвитку і формуванні особистості. І це зрозуміло: прогрес у суспільстві можуть рухати лише люди з високою мораллю, добросовісним ставленням ло праці і власності.

Велика увага у гармонійному вихованні приділяється духовному росту людини, формуванню в неї високих естетичних смаків та уподобань. Найважливішою складовою естетичного виховання є виховання художнє, тобто таке, що використовує виховний вплив мистецтва, вчить належно сприймати і оцінювати художні досягнення. Естетичне виховання робить людину повноцінним учасником художнього життя суспільства, якщо не митцем, то слухачем, глядачем, читачем, здатним сприймати твори мистецтва в усьому обсязі їх змісту і досконалості форми. Естетика, естетичне виховання допомагають людині розрізняти добро і зло, смішне і потворне, гідне наслідування і гідне презирства.

Гармонійне виховання і гармонійний розвиток повинні здійснюватись у тісному взаємозв’язку.

Всебічно розвинута гармонійна особистість завжди шукає ідеалу в житті, прагне пізнати світ, природу у всій красі, чисто, велично, прагне жити за законами краси. Тому їй неприйнятні поняття “дисгармонія”, хаос, безлад, незлагодженість, що є великими ворогами не тільки розвитку особистості, а й суспільства взагалі.

Ось чому всі люди землі прагнуть миру і спокою, гармонії в усіх галузях суспільного життя. Гармонійно розвинута особистість сьогодні – це ідеал виховання.

Ідеал людської особистості – це представлення про зроблену людину, що живе в здобутках літератури і мистецтва, народній творчості. Подивіться на героїв казок, пісень, народних легенд і переказів. Вони обов’язково містять у собі такі якості, як розум, красу, працьовитість, фізичну силу, витривалість.

Ідеали відіграють надзвичайно важливу роль у системі духовних орієнтацій кожної людини, її світогляді. Їхній вплив на духовний світ особистості, спонукальні сили життєдіяльності, оцінку оточуючої дійсності, вибір варіантів поведінки – важко переоцінити.

Так, В.Ягупов зазначає, що в молодому віці ідеали тільки формуються, але в житті молоді, зокрема військовослужбовців, вони мають особливе значення. Духовні орієнтації, ідеали молоді суттєво відрізняються від орієнтацій, ідеалів людей старшого віку. Поіншому і бути не може, адже вони пов’язані з основними прагненнями особистості і, як правило, відображають сутність його життєдіяльності. Не можна також забувати, що ідеали молоді базуються не стільки на знаннях, скільки на емоціях і почуттях. У них переважають не раціонально обґрунтовані положення, висновки, підкріплені особистим життєвим досвідом, а уподобання, емоційно окреслені образи. Відповідно і вплив таких ідеалів на потреби та інтереси військовослужбовців, їхню мету, плани, задуми здійснюються, перш за все, через чуттєво-емоційні канали. Всі ці аспекти необхідно враховувати у виховній роботі в Збройних Силах України. На основі християнського виховного ідеалу, а також греко-римської культури сформувався, за Г.Ващенком, загальноєвропейський виховний ідеал.

У свою чергу, загальноєвропейський виховний ідеал “покладено в основу педагогічних систем різних європейських народів”, кожна з яких “має свої національні особливості”. Те ж спільне, що їх єднає, “пояснюється міцними культурними зв’язками між європейськими народами”. “Педагогічні твори таких педагогів, як Каменський, Руссо, Песталоцці, швидко, після виходу у світ, стали відомими для всіх європейських народів і використовувалися ними для виховання молоді”. Г.Ващенко наголошував, що для розуміння національного виховного ідеалу знання загальноєвропейського виховного ідеалу є обов’язковим.

Ідеал тілесної і духовної краси займав уми багатьох педагогів уже з глибини віків, з античних часів. Однак там гармонійне поєднання фізичного і духовного в людині цілком виключали працю. У середні століття ідеалом став духовний аспект. Церква (а саме вона монополізувала всю справу виховання в цей період) вважала, що фізичні радості відволікають людину від церковних догм, і оголосила їх гріховними. У цих умовах ідея сполучення духовної і фізичної краси вважалася єретичною.

Ідея гармонійного розвитку людини знову пролунала й одержала подальший розвиток у працях педагогів-гуманістів епохи Відродження. Ця епоха подарувала світу багато різнобічно обдарованих людей, що розвили до високої досконалості свої природні задатки. Вони бачили ідеал різнобічного виховання в з’єднанні навчання з працею, у якому беруть участь усі члени суспільства. Зараз ідея всебічного розвитку особистості як вищої мети виховання визнається усім світом.

Проте жодна країна не може похвалитися її досить повною реалізацією, та й розуміється вона різними педагогічними і філософськими школами.

Варто мати на увазі, що в будь-якім суспільстві існує два педагогічних ідеали особистості. Один – високий, широко рекламований, але свідомо недосяжний. Його призначення – бути маяком, орієнтиром, вищим образом, до якого варто підвести виховуваного якнайближче. Інший ідеал досить приземлений. Він, як правило, має реальне втілення, явно не пропагується. Назвемо його «реальним ідеалом». Реальний ідеал – це герой свого часу, це той, котрому усі заздрять, на місці якого кожний хотів би виявитися, чию долю, якщо не всі, то дуже багато хто бажає своїм дітям.

М. М. Рубінштейн вказував, що в основі поняття “особистість” лежить не тільки ідея чистого діяльного витоку, адже особистість виходить далеко за межі простого продукту природи. Природі невідомий зміст особистісного, оскільки особистість є “дитя, зрощене культурою”, розвинуте спрямованим, організованим шляхом. Особистість – не дар природи, а “дитя вільної духовної людяності”, завдяки якій людина творить сама себе, вступаючи у протистояння із власне природним. “Ось чому ми почуваємо себе “людиною”, коли життя дає нам усвідомлення, що ми щось значимо, що ми, якщо не у всьому, але хоч почасти самостійні і творимо своє життя хоч почасти самі… Людина повинна бути не тільки діяльною, але й самодіяльною”.

Визначень і теорій особистості багато. Кожна людина, навіть коли вона про це й не знає, створює більш-менш інтуїтивно свою теорію особистості. Дехто, наприклад, вважає що всі люди спостерігають, сприймають і відчувають усе так само, як і вони, і керуються такими самими мотивами. Прихильники такої теорії вірять, що їхні власні почуття є моделлю відчуттів усіх людей, тому вони судять про відчуття інших, виходячи з власних. З такою “теорією” ми стикаємося спостерігаючи, як крайній егоїст приписує іншим людям корисливість, а добропорядна людина вважає всіх без винятку за чесних і гідних цілковитої довіри. Рідше трапляються люди, що мають абсолютно протилежну пізнавальну орієнтацію. Вони переконані у своїй принциповій духовній винятковості. Така людина, наприклад, вважає, що тільки їй властиві великі гризоти та внутрішні страхи, а інші люди внутрішньо сильні й спокійні. Але одного дня з подивом переконується, що й інші мають свої труднощі й слабкості.

У міру того, як людина набуває практичного досвіду і читає літературу, її власна “теорія особистості” збагачується й розвивається.

 Нова концепція людської особистості, сформульована гуманістами, була результатом не тільки духовного руху. Вона відображала реальний процес виділення особистості із станової обмеженості і ремісничої рутини, який відбувався разом з розкладом феодального способу виробництва.

Новий ідеал ґрунтувався на визнанні таких цінностей: висока гідність людської природи; не відхід від мирських справ, а активна діяльність; істинне благородство не передається у спадок, а здобувається особистими заслугами і знаннями; вартість особливої, індивідуальної думки, смаку, обдарування, способу життя (Поджо Браччолоні: великі діяння можливі лише тоді, коли воля окремих осіб порушує закон більшості; Нікколо Макіавеллі: сильні люди відхиляють закони, створені для слабких, боягузів, убогих, ледарів).

Художники і мислителі цієї епохи, як відомо, були титанами за силою думки, пристрасті і характеру, багатосторонністю і вченістю. Слід зазначити, що “універсальні” особистості виникали і через недостатню зрілість нового суспільства, в якому не було ще спеціалізації і стандартизації праці. Очевидно, універсальність і багатосторонність таких майстрів, як До-нателло, Леонардо да Вінчі, Альбрехт Дюрер, пояснюється не тільки їх надзвичайною обдарованістю, а й умовами їхньої праці і виховання. Вона була певною мірою “вимушеною”. Оскільки поділ праці ще не торкнувся мистецтва, художники займалися всім: будівництвом церков, палаців, міських фортець, військових машин, поєднуючи найрізноманітніші види творчої праці — вони були живописцями, архітекторами, інженерами, декораторами.

Природним було звернення гуманістів до античної культури, їх інтерес до еллінських пам’яток і літератури, особливо в Італії, де і в період середньовіччя частково збереглись античні традиції. Італійські письменники і вчені — від Джованні Бокаччо, автора веселого й сміливого “Декамерона”, першого гуманіста, який вивчив грецьку мову, і до Петрарки — розшукували по всіх містах і поселеннях Європи стародавні рукописи, відновлювали праці грецьких і римських авторів, установлювали достеменні тексти замість перекручених. Вони вивчали мистецтво класичного стилю. Велику кількість античних рукописів було привезено в Італію грецькими вченими, втікачами з Константинополя у 1453 р.

У врятованих після падіння Візантії рукописах, у викопаних з руїн Рима античних статуях постав новий світ — грецька давнина: перед її світлими образами зникли привиди середньовіччя, в Італії почався небачений розквіт мистецтва. У Флоренції була заснована Платонівська академія, бібліотека Лауренціона, яка містила багатюще зібрання античних рукописів. Створено перші художні музеї, наповнені статуями, уламками античної архітектури, виробами з мармуру, монетами, керамікою. Відбудовано античний Рим. Перед зачудованою Європою постали страдник Ла-окоон, прекрасні Аполлон і Венера.

З другої половини XV ст. почали друкувати античних авторів: “Буколіки” і “Георгіки” Вергілія, твори Гомера, Арістотеля, Платона. В університетах Європи створювалися кафедри стародавніх мов. У 1530 р. у Франції був заснований “коледж трьох мов” (латинської, грецької та староєврейської) — своєрідний центр французького гуманізму. Це були перші експерименти гуманістичного виховання. Падуанський гуманіст Вітторіно да Фельтре у Мантуї засновує першу у своєму роді експериментальну школу, де реалізує свої уявлення про ідеал гармонійної і всебічно освіченої людини; про розвиток розуму, тіла і духу. Педагог із Падуї П’єтро Паоло Вер-джерно у трактаті “Про благородні звичаї і вільні заняття” доводить, що “вільні заняття” вільні від утилітарних цілей, що вони породжують у душах людей надзвичайну насолоду і тільки згодом дають щедрі плоди.

До “вільних наук” — поряд з історією і філософією — належить і красномовство. Характерно, що з усіх античних авторів найбільшої популярності серед італійських педагогів-гуманістів набув Квінтиліан та його трактат “Про виховання оратора” (що в нього означало — “добре освіченої людини, яка вміє красно говорити”). Це було справді практичною потребою Відродження, бо епосі потрібні були державні діячі, вчені, педагоги, найвища церковна знать.

Ідеал гармонійно розвинутої особи був адресований, природно, верхнім освіченим верствам. Саме до них був звернений трактат Бальдасаре Кас-тіл ьйоне “Про придворного”. У ньому йшлося по суті про ідеальну людину (у плані зовнішнього і внутрішнього блиску). Вона повинна була знатися на науці і мистецтві, вміти гарно говорити, танцювати, грати на музичних інструментах, володіти зброєю, їздити верхи, битися на шпагах. Звичайно, тут просвічувала чисто станова модель. Досконала людина, виявлялося, — досконалий придворний. Саме тому найдемократичніші мислителі Відродження такої моделі не приймали: Томас Мор і Томазо Кампанелла, наприклад. Перші утопічні мислителі були гуманістами. Так, в “Утопії” є міркування про насолоду, що нагадує трактат Лоренцо Валли на дану тему, — відмовлятися від насолоди і прагнути аскетичних чеснот — це ознака цілковитого безумства. Однак несправедливо відбирати у когось насолоду, добиваючись свого. А втім, уточнював Мор, є насолоди істинні, а є фальшиві (до останніх він відносив прагнення слави, незаслуженої пошани, гру в кості, пристрасть до прикрас тощо). І у Мора, й у Кампанелли відчутна зрівняльна тенденція: коштовності беззастережно осуджуються, мистецтво визнається тільки як засіб засвоєння знань (історії, геометрії, географії тощо).

Особливості розвитку кожної з європейських країн наклали свій відбиток на національну ренесансну культуру. Однак майже в усіх народів вона репрезентована блискучою літературою.

Значно розвинувся театр. На початку XVI ст. в Італії виникла так звана вчена комедія, яка частково освоювала традицію римської комедії (п’єси Л. Аріосто, Н. Макіавеллі). Надалі склався жанр “комедії масок” (соттесііа аеіі’агіе), який поєднував у собі традиції майбутнього народно-фарсового театру (балагану) з впливом античного. Відмінною рисою комедії масок була акторська імпровізація, що ґрунтувалася на сценарії. Згодом живі образи перетворилися на традиційні типи — маски.

До середини XVI ст. великого розвитку набув придворний театр, виникли жанри драматичної пасторалі, міфологічної і пасторальної опери.

У Німеччині виявився блискучий талант одного з найосвіченіших людей Європи — Еразма Роттердамського (1469—1536 рр.). Його сатира “Похвала глупоті” спрямована проти “сморідного болота” богословів, невігласів — ченців, пап. зажерливих і хтивих королів, низькопоклонних вельмож. Він закликав повернутися до ранньої християнської традиції.

Ульріх фон Гуттен (1488—1523 рр.) — видатний політичний мислитель, поет-лицар, один з авторів памфлету “Листи темних людей”, — гнівно викриваючи лицемірство папства, обстоював єдину Німеччину, в якій влада має належати лицарству. Німецький гуманіст підготував боротьбу за реформу церкви, яка розпочалася виступами Мартіна Лютера у 1517 р. і невдовзі охопила всю Німеччину. Табір гуманістів розколовся на послідовників і противників протестантизму. У 1524—1525 рр. відбувалася Велика селянська війна у Німеччині. Але реформація в Німеччині була використана князями, що унеможливило подальший розвиток ренесансних ідей.

У Франції Відродження набуло аристократично-дворянського характеру. Центром його став королівський двір, при якому жило чимало італійських майстрів (Леонардо да Вінчі, Бенвенуто Челліні та ін.) і діставали покровительство французькі вчені, поети, художники. До гуртка Марга-рити Наваррської, сестри Франциска І, входили видатні письменники-гуманісти Клеман Маро, Етьєн Доле, Бонавантюр Депер’є, які виступали з проповіддю прав людини і висміювали аскетизм.

Народну стихію вніс у літературу ФрансуаРабле (1494—1553 рр.) романом “Гаргантюа і Пантагрюель”, в якому дав геніальну сатиру на суспільство свого часу.

Визначне явище культурного життя Франції XVI ст. — скептик Мішель де Монтень (1533—1592 рр.).

Французьке Відродження викликало шалений опір Сорбонни (філософського факультету Паризького університету), яка засудила книги Рабле і Депер’є, змусила Маро залишити Францію, винесла смертний вирок Доле.

Найбільшого розвитку у другій половині XVI ст. досяг англійський театр, який набув великої популярності й серед народу. Це час Уїльяма Шекспіра (1564—1616 рр.).

Нестримна радість життя, уславлення здорової, сильної, відважної людини з яскравими емоціями та сміливими думками — такі риси притаманні першим п’єсам Шекспіра (комедія “Приборкання непокірної”, “Комедія помилок”, “Два веронці”, “Сон літньої ночі”, “Багато галасу даремно”, “Дванадцята ніч”). У них виражена важлива ренесансна думка: про людину судять не з одягу і звання, а з її розуму, відваги, благородства. Перша велика трагедія Шекспіра — “Ромео і Джульєта”, потім “Юлій Цезар”, “Гамлет”, “Король Лір”, “Макбет”, “Отелло”. Багато людських пристрастей, злети і падіння зобразив великий драматург: нестерпний тягар душі принца Датського, тяжкі страждання обманутої довіри в Отелло, розчарування короля Ліра, муки сумління Макбета. Так дається взнаки криза ренесансного гуманізму. Розчарування Гамлета — це стан душі цілого покоління поренесансної епохи. Образи Дездемони і Яго наче представляють два полюси доби — небо Ренесансу і нижчу Землю — вседозволеність.

Випереджаючи всі мистецтва, пишно розквітала іспанська література: розвиток шахрайської новели, сатири, драматургії і, звичайно, Сервантес (1547—1616 рр.) з його знаменитим “Дон Кіхотом”. У романі ми бачимо епос вимираючого лицарства, а також думку вже розчарованого гуманіста про те, що людина не є великою, а навпаки — жалюгідною і смішною.

Надзвичайно популярним став театр. Коли Лопе де Вега (1562—1635 рр.) починав свою літературну діяльність, у Мадриді було лише дві трупи, коли він закінчував її, їх уже налічувалось сорок. Його п’єси — це глибоко оригінальна і національна література, правдивість якої письменник обґрунтовував теоретично: “…Якщо події схожі на життя, я не надаю особливої ваги правилам. Чимало на світі таких письменників, які через високий стиль і правила безжально калічать природу”.

Характерна риса епохи — пробудження національної самосвідомості у всіх європейських країнах. Виникла література народною мовою, а латинська художня література у XVI ст. остаточно припинила своє існування.

Типові персонажі фольклорної культури Відродження — образи Дон Жуана і Фауста (у первісних обрисах — у легендах Іспанії та Німеччини). У них виявилося співчуття сміливій особистості, науковим пошукам. Але народна свідомість відправляла Фауста в пекло — за пристрасть до влади і багатства.

Слід зазначити, що між церквою і гуманістами аж до кінця XV ст. існували практично мирні відносини. Відомий гуманіст на римському престолі — кардинал Микола Кузанський висловив сміливі думки про обертання землі, про нескінченність Всесвіту, створив карту Європи. Критика була взаємна, але гостра боротьба не точилася. Лише в кінці XV — на початку XVI ст. церква “прозріла”, виявивши зв’язок між ренесансною ідеологією і повстаннями. Саме тоді один із соборів прийняв рішення про організацію ордену єзуїтів, про нещадну боротьбу з єрессю. Активізується інквізиція (церковний суд), видається заборона на книги. Послідовник Коперника Джордано Бруно був спалений на вогнищі інквізиції у 1600 р. Це один з перших терористичних актів церкви.

Але поки що до цього далеко. Церква приголублювала митців, опікувалася ними, робила їм значні замовлення.

Відродження дало зразки високих творінь у галузі образотворчого мистецтва. Тут своєрідність хронологічних періодів і національних особливостей така велика, що необхідно детальніше спинитися на головних досягненнях художників європейських країн.

Поняття “розвиток особистості” та “формування особистості” дуже близькі, їх нерідко вживають як синоніми. Виділяють три види розвитку і формування особистості: стихійне, цілеспрямоване, саморозвиток і самоформування.

Людська особистість розвивається в анатомо-фізіологічному, психічному, соціальному напрямах. Анатомо-фізіологічні зміни – збільшення і розвиток кісткової та м’язової систем, внутрішніх органів, нервової системи. Психічні зміни – передусім розумовий розвиток, формування психічних рис особистості. Набуття соціальних якостей, необхідних для життя в суспільстві – соціальний розвиток особистості.

Розвиток особистості залежить від спадковості, середовища та виховання. Його джерелом і внутрішнім змістом є такі внутрішні і зовнішні суперечності: процеси збудження і гальмування; в емоційній сфері – задоволення і незадоволення, радість і горе; між спадковими даними і потребами виховання (дитина-інвалід завдяки вихованню досягає певного рівня розвитку); між рівнем розвитку особистості й ідеалом: оскільки ідеал завжди досконаліший за конкретного вихованця, він спонукає до самовдосконалення особистості; між потребами особистості та моральним обов’язком: щоб потреба не вийшла за межі суспільних норм, вона “стримується” моральним обов’язком людини, сприяючи формуванню здорових матеріальних і духовних потреб особистості; між прагненням особистості та п можливостями: коли особистість прагне досягти певних результатів у навчанні, а рівень її пізнавальних можливостей ще не достатній, для вирішення суперечності їй потрібно посилено працювати над собою.

У навчально-виховній діяльності педагогам слід враховувати, що розвиток особистості школяра має наслідувальний характер (на основі цієї закономірності розробляються теоретичні засади використання методу прикладу у вихованні), а людська особистість розвивається в діяльності (природні задатки людини реалізуються тільки в процесі її життєдіяльності, всебічному її розвитку сприяє залучення до різних видів діяльності), під впливом середовища (умови життя, насамперед близьке оточення, засоби масової Інформації, вулиця, шкільний колектив справляють відчутний вплив на розвиток особистості школяра). Цей розвиток відбувається як результат впливу на всі сторони людської психіки (на уроці, на виховному занятті повинні бути задіяні й мислення, і увага, і пам’ять, і уява, й емоційно-почуттєва сфера). Нові риси особистості потребують нового ставлення до неї (врахування у вихованні не тільки вікових особливостей учнів, а й того, що дитина щодня збагачується знаннями, життєвим досвідом, сьогодні є іншою, ніж була вчора).

Особливості фізіологічного та психічного розвитку пов’язані з анатомо-фізіологічним дозріванням організму (його органів, центральної нервової системи, залоз внутрішньої секреції). Увесь процес розвитку людини поділяють на певні вікові періоди.

Вікова періодизація (класифікація) – поділ цілісного життєвого циклу людини на вікові відрізни (періоди), що вимірюються роками.

Уперше своєрідну вікову періодизацію особистості запропонував Платон (охоплює життєвий цикл розвитку людини від народження до смерті). У ній розкривається зміст виховання та діяльності особистості на кожному з вікових періодів.

Видатний чеський педагог Я.-А. Коменський розробив чітку для свого часу вікову періодизацію і систему шкіл. Він намітив чотири ступені в системі народної освіти (дитинство, отроцтво, юність, змужнілість), кожний з яких був розрахований на шість років.

Нині у шкільній практиці утвердилася емпірична класифікація, пов’язана з розвитком школи і дошкільних закладів.

У педагогіці шкільний вік поділяють на: молодший (6-7 – 11-12 років); середній, або підлітковий (12-15 років); старший, або юнацький (15-18 років). Межі вікових періодів відносно рухомі, тому що природний потенціал дітей і виховний вплив на них різні. Кожній віковій групі властиві певні анатомо-фізіологічні, психічні та соціальні ознаки, які називають віковими особливостями.

Молодший шкільний вік. Важливими показниками готовності дитини до навчання є навички до розумових зусиль, зосередженість у роботі, вміння слухати вчителя і виконувати його завдання. Пізнавальна діяльність відбувається переважно в процесі навчання, пам’ять наочно-образна, мислення розвивається від емоційно-образного до образно-логічного.

Підлітковий вік. Позначений бурхливим ростом і розвитком організму. Нові переживання вносить у життя підлітка статеве дозрівання, хоча воно й не є визначальним. Сприймання перебуває у стадії становлення, тому якість його різна. Поліпшується продуктивність пам’яті. Для підлітка характерна розпорошеність інтересів. Значну роль у його житті відіграють різні форми спілкування, посилюється прагнення дружити. Підлітковий період потребує певної диференціації в організації життя хлопців і дівчат. Наприкінці цього періоду перед учнями реально постає завдання вибору професії.

Юнацький вік. Це період формування світогляду, самосвідомості, характеру і життєвого самовизначення, якому сприяє пізнавальна діяльність. Пам’ять старшокласника стає зрілішою. Мислення здатне абстрагувати і узагальнювати навчальний матеріал. Мовлення збагачується науковими термінами, увиразнюється і конкретизується. Вперше старшокласники переживають почуття кохання. В них формуються стійкі професійні інтереси. Прагнення до самовиховання стає рисою особистості.

Всередині кожної вікової групи існують значні відмінності, що залежать від природних задатків, умов життя і виховання дитини, їх називають індивідуальними особливостями (темперамент, характер, здібності та ін.).

Темперамент – індивідуально-типологічна характеристика людини, яка виявляється в силі, напруженості, швидкості та зрівноваженості перебігу ) і психічних процесів.

Темперамент залежить від світогляду, характеру, освіти, виховання і позначається на всіх сторонах психічного життя й діяльності людини. Він зумовлений типом нервової системи. Сучасна психологія виділяє такі типи темпераменту: 1) сильний, врівноважений, рухливий – сангвінік;

2) сильний, врівноважений, інертний – флегматик;

3) сильний, неврівроважений – холерик; 4) слабкий, гальмівний – меланхолік. Від урахування цих типологічних властивостей нервової системи школярів у навчальновиховному процесі залежать наслідки навчання і виховання.

Характер – комплекс сталих психічних властивостей людини, що виявляються в її поведінці та діяльності, у ставленні до суспільства, до праці, колективу, до самої себе.

Як і світогляд, характер є стрижнем особистості, визначає її індивідуальність.

Здібності – психічні властивості індивіда, що є передумовою успішного виконання певних видів діяльності.

До загальних здібностей, які виявляються в усіх видах людської діяльності, відносять загальні розумові здібності, пам’ять, увагу та ін. Спеціальні здібності відповідають вужчому колу вимог конкретної діяльності (музичний слух – для музиканта, творча уява – для конструктора та ін.). Для формування здібностей школярів потрібні відповідні умови.

 

5. Діагностика розвитку особистості.

Питання про необхідність діагностики розвитку був уперше сформульований Л. С. Виготським і фактично залишається сьогодні в тому ж вигляді. І не тому, що він втратив свою актуальність. Можливість ставити діагноз психічного розвитку дитини мала б величезний практичний зміст, якби була створена реальна основа для того, щоб цілеспрямовано формувати психічне здоров’я. Щоб зрозуміти, чи постають перед дослідниками труднощів, розберемося в суті діагностики розвитку.

Діагностикою розвитку називають систему методів дослідження, завдання яких – визначення реального рівня розвитку, досягнутого дитиною. При визначенні реального рівня розвитку ми фіксуємо плоди розвитку, тобто те, що вже дозріло й завершило свій ріст. Нам відомі такі закономірності розвитку, як нерівномірність і гетерохронність (різночасність) дозрівання окремих сторін особистості і її властивостей. Тому важливо оцінити не тільки те, що вже дозріло, але й те, що ще тільки дозріває. У першу чергу це, звичайно, ставиться до дітей, адже далеко не всі психічні функції завершують процес свого дозрівання в дитячому й підлітковому періоді.

Визначення не дозрілих на сьогоднішній день, але процесів, що перебувають у періоді дозрівання, і функцій і становить друге, саме головне й важке завдання діагностики розвитку. Це завдання вирішується знаходженням зони найближчого розвитку.

Отже, ми зіштовхуємося із двома завданнями діагностики психічного розвитку:

– визначення реального рівня психічного розвитку дитини;

– визначення зони найближчого розвитку.

Проілюструємо сказане. З метою діагностики інтелектуального розвитку дитини пропонують ряд завдань наростаючих труднощів, стандартизованих по роках (місяцям) життя. Визначається межа труднощів завдань, доступних для нього, і відповідний стандартний вік. Тим самим установлюється реальний розумовий вік.

Діагностика розвитку – система методів дослідження, завдання яких – визначення реального рівня розвитку, досягнутого дитиною.

Зона найближчого розвитку – це область ще недоспілих, але психічних процесів, що дозрівають. Зона найближчого розвитку визначає перспективу розвитку дитини. Сенситивний період – оптимальний з погляду внутрішніх і зовнішніх умов період для розвитку тих або інших психічних процесів і властивостей.

Якщо при цьому ми хочемо встановити зону найближчого розвитку дитини, то повинні запропонувати йому наступні за рівнем труднощів завдання, і якщо дитина не в змозі вирішити її самостійно, ми (дорослі) або показуємо, або самі починаємо вирішувати завдання, а далі дивимося, зможе він самостійно закінчити її чи рішення ні. Приміром, реальний рівень розумового розвитку двох дітей відповідає 8 рокам. Але, визначаючи зону найближчого розвитку, ми встановили, що одна дитина за допомогою дорослого вирішує завдання, присвячені до 12 років, а інша може пройти в співробітництві з дорослим лише до 9-літнього стандартного віку. Отже, у першому випадку зона найближчого розвитку становить 4 роки, а в другому випадку тільки 1 рік.

Чи є ще причини, що спонукують до визначення зони найближчого розвитку? Одна з найважливіших складається у визначенні оптимальних строків навчання дітей. Щоб організувати повноцінний і здоровий розвиток дитини, необхідно знати середні границі сенситивного періоду для освоєння різних видів діяльності. Однак границі сенситивності досить індивідуальні для кожної людської особистості. Важливо при цьому пам’ятати, що навчання опирається не стільки на вже дозрілі психічні процеси, скільки на що дозрівають. Отже, визначення актуального або реального рівня розвитку дитини й зони найближчого розвитку разом становлять те, що прийнято називати нормативною віковою діагностикою.

Загальним принципом усякої наукової діагностики розвитку є перехід від симптоматичної діагностики, заснованої на вивченні симптомокомплексів дитячого розвитку, тобто його ознак, до клінічної діагностики, заснованої на визначенні внутрішнього ходу самого процесу розвитку. Вимір, визначення й прирівнювання до стандартів симптомів розвитку повинне бути тільки засобом для постановки діагнозу розвитку. Діагностика розвитку – форма порівняльного вивчення за допомогою об’єктивних норм як вихідних точок. Вона не тільки синтетична, але й аналітична.

Дані випробування й виміри становлять об’єктивну основу порівняльної оцінки. Схеми розвитку дають мірила розвитку. Але діагноз у щирому змісті цього слова повинен ґрунтуватися на критичному й обережному тлумаченні даних, отриманих з різних джерел. Він ґрунтується на всіх проявах і фактах дозрівання. Синтетична, динамічна картина тих проявів, сукупність яких ми називаємо особистістю, входить цілком у рамки дослідження. Ми не можемо, звичайно, точно виміряти риси особистості.

Якщо ми обмежимося тільки визначенням і виміром симптомів розвитку, ми ніколи не зуміємо вийти за межі чисто емпіричного констатування того, що й так відомо особам, що спостерігають дитину. У найкращому разі ми зуміємо тільки уточнити ці симптоми. Але ми ніколи не зуміємо пояснити спостережувані в розвитку дитини явища, не пророчити подальший хід розвитку, не вказати, якого роду заходу практичного характеру повинні бути застосовані стосовно дитини. Такого роду марний у пояснювальному, прогностичному й практичному відношенні діагноз розвитку можна зрівняти тільки з тими медичними діагнозами, які ставилися лікарями в епоху панування симптоматичної медицини. Хворий скаржиться на кашель, лікар ставить діагноз: хвороба-кашель. Порожній діагноз нічого не здатний пояснити в спостережуваних явищах, нічого не може пророчити щодо їхньої долі й не може дати практичних порад.

Вплив на розвиток спадковості, середовища і виховання доповнюється ще одним важливим фактором – діяльністю особистості. Під діяльністю особистості розуміють дуже велику кількість усіх можливих занять людини, все те, що вона робить. Із глибин віків дійшли до нас мудрі спостереження: скажіть мені, що і як робить дитина, і я скажу вам, ким вона виросте; ні один нероба ще нічого не досяг; скільки поту – стільки успіху; людина сама коваль свого щастя; хто рано встає, тому Бог дає; по труду і честь; творіння вказують на творця і т.п. Отже, очевидний прямий зв’язок між результатами розвитку та інтенсивністю діяльності. Це ще одна загальна закономірність розвитку, яку можна сформулювати так: чим більше працює людина у певній галузі, тим вищий рівень її розвитку у цій галузі. Але межі дії цієї закономірності не безмежні, а визначаються “стримуючими” факторами – здібностями, віком, інтенсивністю й організацією самої діяльності тощо.

У процесі діяльності відбувається всебічний і цілісний розвиток особистості людини, формується її ставлення до оточуючого світу. Щоб діяльність сприяла формуванню запланованого образу особистості, її потрібно організувати і розумно спрямувати. У цьому велика складність практичного виховання. На жаль, у багатьох випадках воно не може забезпечити можливості для розвитку; вихованці іноді позбавлені найнеобхіднішого – активної участі в суспільній, трудовій, пізнавальній діяльності, приречені на її пасивне спостереження і засвоєння готових істин.

Основні види діяльності дітей і підлітків – навчання, праця, гра. За спрямованістю розрізняють пізнавальну, суспільну, спортивну, художню, технічну, ремісничу, гедонічну (спрямовану на задоволення) діяльність. Особливий вид діяльності — спілкування.

Діяльність може бути активною і пасивною. Навіть найменша дитина вже проявляє себе як активна істота. Вона пред’являє вимоги до дорослих, одноліток, виражає своє ставлення до людей, предметів. В подальшому під впливом середовища і виховання активність може як підвищуватись, так і знижуватись. Хороший розвиток забезпечуєть­ся лише активною, емоційно забарвленою діяльністю, в яку людина вкладає всю душу, в якій повністю реалізує свої можливості, виражає себе як особистість. Ось чому важлива не стільки діяльність взагалі, скільки активність особистості, що проявляється в цій діяльності.

Активність у навчанні дозволяє школяреві швидше й успішніше оволодівати соціальним досвідом, розвиває комунікативні здібності, формує відношення до оточуючої дійсності. Пізнавальна активність забезпечує інтелектуальний розвиток дитини. Для неї характерна не тільки потреба розв’язувати пізнавальні завдання, але й необхідність застосовувати отримані знання на практиці. Трудова активність стимулює швидке й успішне формування духовного світу особистості, визначає готовність багато й успішно працювати.

Усі прояви активності мають одне й те ж постійне джерело -потреби. Багатогранність людських потреб породжує і багатогранність видів діяльності для їх задоволення. Показати молодій людині корисні, максимально послабити хибні напрями активності – постійне і дуже складне завдання виховання. Складність у тому, що потреби і мотиви діяльності в період інтенсивного становлення людини надто динамічні й змінні. На різних вікових ступенях повинні оперативно змінюватися види і характер діяльності. Шкільне виховання не завжди встигає за цими змінами, а повинне встигати, щоб не допускати незворотних наслідків.

Активність самої людини – обов’язкова умова розвитку її можливостей і обдарувань, досягнення успіху. Які б прекрасні вихователі не опікали дитину, без власної праці вона мало чого досягне. К.Д.Ушинський відзначав, що учень повинен навчатися сам, а педагог дає йому матеріал для навчання, керує навчальним процесом. Отже, при правильному вихованні школяр не стільки об’єкт педагогічної дії, скільки суб’єкт, тобто активний учасник власного виховання.

Виховання досягає мети, коли йому вдається сформувати суспільно активну, творчу особистість, що приносить радість собі й людям. В педагогічній практиці все більше відчувається потреба в оперативній діагностиці досягнутого учнем рівня розвитку. Це пов’язано з тим, що ефективно керувати процесами формування особистості без знання глибини, темпів і особливостей змін, що відбуваються, не можна.

Діагностика (від грецького “діа” – прозорий і “гносис” – знання) – загальний спосіб отримання попередньої інформації про предмет або процес, що вивчається.

Фізіологічний розвиток людини діагностується порівняно просто. Для цього у всьому світі застосовують спеціально розроблені тести (нормативи), за допомогою яких вимірюють ступінь розвитку як загальних, так і спеціальних якостей. В залежності від того, як успішно людина виконує запропоновані завдання, робиться висновок про досягнутий рівень, конкретні параметри фізичного розвитку, отримані дані порівнюють з віковими можливостями. Духовний, соціальний розвиток діагностувати дуже складно. Різноманітні методики, що використовують для досягнення цієї мети, надзвичайно складні, громіздкі й не завжди забезпечують об’єктивний висновок. Для підвищення надійності діагнозу використовують комплексне дослідження стану здоров’я, збір і співставлення антропометричних, соціальних та психологічних даних, що потребує спеціального обладнання, клінік, лабораторій, підготовленого персоналу.

Оволодіння найпростішими методиками діагностики окремих учнів – важливий компонент професійної педагогічної підготовки. Надзвичайний інтерес для вчителів шкіл і вихователів викликає діагностика розумової діяльності й мотивації поведінки, рівня претензій, емоційності, розвитку соціальної поведінки і багато інших важливих якостей особистості. Найпоширеніший метод вивчення вищевідзначених якостей – тестування