ТЕМА 6: Структура особистості

1. Структура особистості.

2. Типи особистості.

3. Методи впливу на свідомість особистості.

4. Формування творчої особистості майбутнього спеціаліста.

5. Роль педагога у формуванні творчої особистості майбутнього спеціаліста.

 

ЛІТЕРАТУРА

1. Вітенко І.С., Борисюк А.С., Вітенко Т.І. Основи психології. Основи педагогіки: Навчально-методичний посібник. – Чернівці: Книги – ХХІ, 2006. – 200 с.

2. Волкова Н.П. Педагогіка: Посібник для студентів вищих навчальних закладів. — К.: Видавничий центр “Академія”, 2003. — 576 с.

3. Основи психології і педагогіки : навчальний посібник / О. М. Степанов, М. М. Фіцула. – 2-ге вид., виправ., доп. – Київ : Академвидав, 2006. – 520 с

4. Лазарчук Л.Ю.Основи педагогіки: Матеріали для лекційного курсу та семінарських занять/ Л.Ю.Лазарчук, І.З.Майданюк.- Тернопіль: Укрмедкнига, 2005.- 550 с.

5. Подласий І. П. Педагогика. Новий курс. Учебник для студентов педвузов. В двух кн. – М. 1999г.

6. Савчин М. В., Василенко Л. П. Вікова психологія: Навчальний посібник. — К.: Академвидав, 2005. — 360 с. (Альма-матер)/

7.http://www.readbookz.com/books/172.html

 

1. Структура особистості. Типи особистості.

Кожній дитині притаманні самобутні й неповторні риси та якості: індивідуальні властивості нервової системи, темперамент, інтереси, здібності, особливості мислення, уяви, пам’яті, емоцій, вольових дій, життєвий досвід, активність, темп роботи, швидкість засвоєння навичок тощо. Тому всередині кожної вікової групи існують індивідуальні відмінності, що залежать від природних задатків, умов життя і виховання дитини.

Індивідуальні відмінності — психологічні риси, що відрізняють одну людину від іншої.

Формуються вони протягом життя людини, в процесі її діяльності й виховання. Але є й вроджені особливості, до яких належать типологічні риси вищої нервової діяльності, що є фізіологічною основою темпераментів.

Темперамент (від лат. „темперо” – зміщую в належному співвідношенні) – сукупність найбільш стійких індивідуально-психічних особливостей людини, які виявляються в динаміці її поведінки та діяльності.

Термін „темперамент” запропонований давньогрецьким лікарем Гіппократом (460-377 рр. до н.е.) в 5 ст. до н.е. Він описав основні тими темпераменту, дав їм характеристику, проте віз зв’язував темперамент не з властивостями нервової системи, а з співвідношенням різних „соків” в організмі – крові, слизі і жовчі.

переважає кров („сангіус”) – сангвінік;

переважає слизь („флегма”) – флегматик;

переважає жовч („холе”) – холерик;

переважає чорна жовч („мелан холе”) – меланхолік.

„Те, що змітає на своєму шляху холерик, обминає сангвінік, не бачить флегматик, стає великою бідою для меланхоліка”

Гіппократ

Вивчення фізіологічних основ темпераменту, яке було розпочато у ХХ ст. І.П. Павловим, дало можливість встановити: в основі темпераменту лежать властивості нервової системи:

Співвідношення сили нервової системи (сила збудження і гальмування), її рухливості (зміни швидкості процесів збудження і гальмування), і рівноваги процесів збудження і гальмування.

Саме це співвідношення властивостей нервової системи створює 4 основні типи темпераменту:сангвінік (сильний, врівноважений, рухливий), холерик (сильний, неврівноважений), флегматик (сильний, врівноважений, інертний), меланхолік (слабкий, гальмівний).

Дітей із сангвінічним темпераментом характеризують легка збудливість почуттів, які не дуже міцні, але відносно стійкі. Вони енергійні, активні, довго не витримують одноманітної діяльності, здебільшого не сором’язливі, але стримані. Легко спілкуються, користуються повагою ровесників, не схильні ображатись, беруть участь у громадській роботі класу і школи. За сприятливих умов виховання ростуть спокійними, вміру рухливими, адекватно реагують на зміну обставин, за несприятливих — виявляють байдужість, безвідповідальність, несамокритичність. Правила поведінки й уміння ними керуватися засвоюють легко, але без систематичних вправ швидко втрачають. Завдяки рухливості легко піддаються як позитивному, так і негативному впливу. На зауваження дорослих реагують спокійно, не опираючись.

Діти холеричного темпераменту характеризуються легкою збудливістю почуттів, силою й стійкістю їх у часі. Поведінка їх енергійна й різка. Вони бурхливо реагують на подразники, їм важко переключатися на спокійнішу справу. У колективі прагнуть самостверджуватись, люблять організовувати ігри, охоче залучаються до різних видів діяльності. За правильних умов виховання виявляють активність, наполегливість у роботі, за неправильних — стають неслухняними, запальними, образливими. Покарання, зауваження дорослих діють на них негативно, збуджують, роблять їх грубими, викликають намагання вчинити «на зло». У спілкуванні з такими дітьми потрібно зважати на їхні особливості, бути спокійним, доброзичливим, але вимогливим ставленням формувати стриманість.

У дітей флегматичного темпераменту почуття важко збуджувані, проте тривалі й стійкі. Флегматик повільний, неохоче спілкується, часто нехтує тим, що вимагає швидкості, зайвих рухів. Він уникає доручень, але отримавши їх, виконує з бажанням, хоч і не поспішаючи, дотримується порядку, організованості. Ухиляється від конфліктів, його важко образити, але, вступаючи в конфлікт, глибоко переживає, хоч зовні не демонструє цього. Щоб посилити активність флегматиків, їх слід залучати до ігор, спорту. За сприятливих виховних умов вони виростають вдумливими, слухняними, організованими людьми, які добре сприймають зауваження дорослих, виправляють помилки; за несприятливих — лінивими, байдужими, апатичними, пасивними.

Діти з меланхолічним темпераментом надзвичайно чутливі. Почуття, що легко виникають у них, є міцними й стійкими у часі. Вони сором’язливі, малоактивні, важко пристосовуються до нових обставин, відзначаються хворобливою вразливістю, швидкою втомлюваністю, невпевненістю у своїх силах, поганим настроєм, острахом перед труднощами. Меланхоліки скаржаться на ровесників, бояться образ, часто плачуть, намагаються гратися самостійно. Побоюючись труднощів, будучи невпевненими у своїх силах, вони губляться при опитуванні, виконанні контрольних робіт, хоч мають знання. Чуйне ставлення учителів, батьків до таких учнів, підбадьорювання, доброзичлива і своєчасна допомога сприяють створенню життєрадісного настрою, зміцнюють волю, прагнення до успіху.

 

Властивості типу нервової системи, які відображаються у темпераменті, позначаються на динамічній характеристиці виявлення здібностей.

Здібності — психічні властивості індивіда, що є передумовою успішного виконання певних видів діяльності.

Кожній людині притаманні загальні здібності, які виявляються в усіх видах діяльності (розумові здібності, пам’ять, увага) і спеціальні (музичний слух, творча уява тощо). Для успішної життєдіяльності важливе оптимальне поєднання загальних і спеціальних здібностей. Маючи певну залежність від природи, вони є набутими феноменами. Визначальними для їх розвитку є умови життя, взаємини людини з оточуючим середовищем.

До внутрішніх факторів, які зумовлюють індивідуальні відмінності в розумових здібностях, належать особливості співвідношення двох сигнальних систем. Російський фізіолог Іван Павлов (1849—1936) зазначав, що люди розрізняються характером свого мислення, переважанням або поєднанням певних ознак і властивостей мислительної діяльності (конкретність, логічність, образність та ін.). За індивідуальними особливостями вищої нервової діяльності він виділяв кілька типів людей:

— мислительний тип, в якого переважає друга сигнальна система;

— художній тип, в якого переважає перша сигнальна система;

— середній тип, в якого обидві системи співвідносяться в діяльності приблизно однаково.

Ці «спеціальні людські» типи зумовлюють певну спрямованість розумової активності, помітно позначаються на специфіці її саморегуляції.

У процесі навчання і виховання, під впливом конкретних умов життя і в зв’язку з особливостями вищої нервової діяльності людини формуються позитивні або негативні індивідуальні риси та якості пізнавальних процесів, почуттів, волі, спрямованості особистості, її характеру. Вони позначаються на успіхах у навчанні, поведінці особистості в колективі.

Тому в процесі навчання і виховання потрібно зважати на індивідуальні особливості емоціонально-вольової сфери учнів, тактовно, але послідовно й неухильно, долати негативні вияви їх почуттів і поведінки.

Результативність навчально-виховного процесу значною мірою залежить від врахування індивідуальних особливостей характеру кожного учня.

Характер — сукупність стійких психічних властивостей людини, які виявляються у її поведінці й діяльності.

Він є стрижнем особистості, одним із важливих показників її індивідуальності. Залежно від обставин властивості характеру виявляються по-різному, інколи можуть бути непомітними чи змінюватися. Але для зміни психічного складу особистості потрібний тривалий час, систематичний виховний вплив, створення умов, які б унеможливили прояви небажаних рис характеру. Головне і вирішальне значення у перевихованні характеру має діяльність самої особистості, внаслідок чого у неї формуються якісно нові звички. А для цього необхідно виховувати в учнів тверде прагнення до самовиховання.

Урахування індивідуальних особливостей учнів у навчанні та вихованні — це не пристосування мети і змісту навчання і виховання до окремого учня, а пристосування прийомів, методів і форм педагогічного впливу до індивідуальних їх особливостей з метою забезпечення запрограмованого рівня розвитку особистості. Індивідуальний підхід створює найсприятливіші можливості для розвитку пізнавальних можливостей, активності, схильностей і обдаровань кожного учня. Такого підходу потребують насамперед діти, які виявляють неадекватну поведінку, обмежені, нерозвинені здібності, мають чітко виражені відхилення в розвитку.

Структура особистості (Асмолов):

 

Будуючи наділеною від народження певними біологічними якостями, людина стає особистістю по мірі засвоєння соціального досвіду у своїх його проявах (способів і засобів виробництва, духовної культури тощо).

Компоненти структури особистості

Коротка назва підструктури.	До даної підструктури відносяться	Співвідношення біологічного і соціального
Підструктура спрямованості	Переконання, світогляд, особистісні змісти, інтереси	Соціальний рівень (біологічного майже немає)
Підструктура досвіду	Уміння, знання навички, звички	Соціально-біологічний рівень (значно більше соціального, чим біологічного)
Підструктура форм відображення	Особливості пізнавальних процесів (мислення, пам’яті, сприйняття, відчуття, уваги); особливості емоційних процесів (емоції, почуття)	Биосоциальный рівень (біологічного більше, ніж соціального)
Підструктура біологічних, конституціональних властивостей	Швидкість протікання нервових процесів, баланс процесів порушення і гальмування і т.п.; полові, вікові властивості	Біологічний рівень (соціальне практично отсутствует)

Ієрархічна структура особистості (по К.К. Платонову)

Процес формування особистості і його значення для суспільного життя (виноситься на самостійну позааудиторну роботу).

 

До розгляду структури особистості є різні підходи. Ми розглянемо дві з багатьох.

Згідно з концепцією персоналізації А. В. Петровського в структурі особистості можна вирізнити три складові:

Рис. 3.1.4. Структура особистості за А. В. Петровським

А. В. Петровський метафорично трактує справжню особистість як джерело могутньої радіації, що перетворює пов’язаних з нею людей (радіація, як відомо, може бути корисною і шкідливою, може лікувати і калічити, прискорювати й сповільнювати розвиток).

В межах системно-діяльнісного підходу К. К. Платонов вирізняє в структурі особистості наступні підструктури:

Рис. 3.1.5. Структура особистості за К. К. Платоновим

Підструктура спрямованості об’єднує спрямованість, ставлення та моральні якості особистості. Вона не породжується природними задатками, а формується шляхом виховання і є соціально зумовленою. Спрямованість особистості як система спонукань є головним структурним компонентом особистості.

Підструктура досвіду включає в себе знання, уміння, навички і звички, набуті в індивідуальному досвіді через навчання, але вже з помітним впливом біологічно зумовлених властивостей особистості.

Підструктура форм відображення охоплює індивідуальні особливості окремих психічних процесів чи психічних функцій як форм відображення. Вплив біологічно зумовлених особливостей у цій підструктурі проявляється ще більш чітко.

Біологічно зумовлена підструктура включає в себе темперамент, статеві й вікові особливості особистості.

К. К. Платонов називає запропоновану структуру особистості основною, загальною, динамічною, функціональною і психологічною. Основною вона є тому, що окрім вказаних чотирьох головних, виокремлюють ще дві накладені на них підструктури – характеру та здібностей; загальною вона є тому, що властива кожній особистості, але кожна конкретна особистість має свою індивідуальну структуру; динамічною – тому, що не залишається незмінною в жодної конкретної особистості: з дитинства до смерті вона змінюється; функціональною-тому, що вона як ціле, так і її складові елементи розглядаються як психічні функції; психологічною – позаяк узагальнює психічні властивості особистості.

Особистість як суб’єкт і об’єкт міжіндивідних взаємин

Будучи істотою соціальною, особистість весь час взаємодіє з іншими людьми. В спілкуванні з іншими особистість може виступати суб’єктом міжіндивідних взаємин, задовольняючи власні інтереси та потреби, а також об’єктом, якщо її активність спрямована на виконання запитів іншої людини. Обидві ролі є позитивними, однак суттєве переважання якоїсь може порушувати процес волевиявлення людини та її взаємодії з іншими особистостями. Так, якщо людина зловживає статусом суб’єкта щодо інших, то стає тираном, маніпулятором та споживачем. Якщо надто часто перебуває в ролі об’єкта міжіндивідних взаємин, то стає пригніченою безвольною жертвою.

Взаємодіючи з соціумом, людина змалечку стає носієм соціальних ролей.

Соціальна роль – система стереотипних установок і дій людини, що визначаються її становищем в суспільстві

Одна і та сама людина зазвичай одночасно виконує декілька різних ролей (наприклад, є сином і батьком, працівником, покупцем, пасажиром тощо).

Існують наступні ознаки соціальної ролі:

Рис. 3.1.6. Ознаки соціальної ролі

Соціальні ролі мають дві класифікації за різновидами:

Рис. 3.1.7. Класифікації соціальних ролей

Епізодичні ролі: пасажир, покупець, читач бібліотеки та довготривалі: родинні – дитина, батько чи мати, сестра, бабуся, тітка, громадські – студент, працюючий, пенсіонер.

Конструктивні – ті, які позитивно впливають на людину, вдосконалюють її, сприяють самовираженню та деструктивні – для них характерне пригнічення людини, погіршення її психологічного стану.

При визначенні виду соціальної ролі не береться до уваги її соціальна прийнятність та корисність, а саме вплив на людину-носія. Наприклад, позитивна для суспільства роль студента для певної людини може бути конструктивною (є пристосування до вузу, вимог викладачів, комфортне самопочуття в колективі одногрупників) чи деструктивною (неправильно вибрана майбутня професія, низька успішність, що пригнічує, загроза виключення через пропуски).

Можлива ситуація, коли одна і та сама соціальна роль несе в собі як елементи конструктивного, так і деструктивного впливу, однак певні з них все ж переважають.

Фактори формування особистості

Усвідомлюючи те, що особистість – це набута якість людини, можемо розглянути, від яких факторів залежить її формування.

Рис. 3.1.8. Фактори формування особистості:

Спочатку при народженні дитини в неї повинна сформуватись біологічна основа – індивідні задатки. Це означає, що лише на основі суто людської структури та функцій мозку можливе формування особистості. Жодна тварина не спроможна розвинутись до цього рівня через недосконалість своєї мозкової тканини. По-друге, ця мозкова тканина у індивіда повинна бути в здоровому стані. Якщо народившись, дитина має серйозні вади головного мозку, то не зможе стати особистістю (наприклад, діти з олігофренією (вродженою розумовою відсталістю) не стають повноцінними особистостями). Наявність фізичних порушень чи вад не ставить таких глобальних обмежень для формування означеної якості людини, ряд інвалідів стають відомими визнаними особистостями.

Для формування особистості потрібен також вплив соціального фактору-виховання дитини людським оточенням. Тобто для того, щоб засвоїти надбання людської цивілізації, навчитись способам використання побутових речей, щоб інтелектуально та морально розвинутись, людина повинна мати вчителів, наставників вже з дитинства. Історії з дітьми-мауглі, які з дитинства потрапляють в середовище існування тварин (вовків, ведмедів, мавп) та потім знаходяться людьми, виразно показують, що такі діти не формуються як особистості, а набувають тваринних форм поведінки та звичок.

І нарешті, для формування власних особистісних ознак людина повинна проявляти активність – як фізичну, так і психічну. Дана активність забезпечує розвиток та роботу як організму в цілому, так і психіки зокрема.

Отже, сукупність дії всіх описаних вище факторів сприяє повноцінному розвитку особистості.

Зважаючи на те, що особистість є динамічною характеристикою, науковці намагаються встановити, коли саме відбувається завершення процесу її формування. Єдиного погляду на закінчення процесу формування особистості серед психологів нема. Окремі говорять про кінець юності як етап завершення цього процесу (18-21 рік), інші вважають, що особистість формується все життя. Радянський психолог Л. І. Божович припускала, що особистість народжується двічі – вперше в три роки, коли дитина починає вживати займенник “Я”, та вдруге при досягненні нею дорослості.

Фундаментальною ідеєю більшості вітчизняних досліджень є ідея про те, що особистість людини створюється тими суспільними за своєю природою відносинами, в які людина вступає у своїй діяльності. Ситуація розвитку дитини, як відзначав Л. С. Ви-готський, з самого початку є соціальною і культурною ситуацією: всі відносини дитини зі світом опосередковуються для неї стосунками з іншими людьми і насамперед дорослими. Поява самосвідомості означає новий етап у розвитку особистості.

Особистість як сукупність соціальних властивостей має цілісність та характеризується структурою. Основними елементами структури особистості є соціальні статуси і ролі, спрямованість, соціальна активність (потреби, цінності тощо).

Джерелом активності людини є її потреби — внутрішній психологічний стан людини, відчуття нестачі чогось. Цей стан регулює активність, стимулює діяльність, спрямовану на здобуття того, чого не вистачає. Задовольняючи власні потреби, людина створює нові умови, які обумовлюють виникнення нових потреб.

Отже, потреби є засобом розгортання діяльності людини. Потреби людини утворюють систему, що має ієрархічну будову. Американський соціальний психолог А. Маслоу вважається засновником ієрархічної теорії потреб. Він розділив потреби на:

1) потреби в їжі, воді, одязі, повітрі, теплі, сексі тощо;

2) потреби у захисті від фізичної і психологічної небезпеки;

3) потреби відчувати причетність до подій (соціальні);

4) потреби поваги з боку оточення (начальників, підлеглих), визнання, самоповаги;

5) потреби у реалізації своїх можливостей (самовираження).

Потреби формуються під впливом умов життєдіяльності людини, залежать від реальних можливостей людини і суспільства. Вроджені потреби є підконтрольними, підпорядкованими соціальним. Людина, задовольняючи свої потреби, на тільки зважає на свої можливості, але й вирішує питання щодо дозволеності бажаного з огляду на моральні вимоги. Потреби більш високого рівня стають актуальними для людини у міру задоволення ним, хоча б частково, потреб нижчого рівня. Пріоритет соціальних потреб над природними, вітальними підтверджений багатьма іншими дослідженнями.

Потреби людини бувають неусвідомленими (їх називають потягами) та усвідомленими. У процесі усвідомлення потреб у людини формується інтерес до діяльності, який трансформується у мотив з врахуванням ціннісних орієнтацій особистості. Фіксація потреб у формі ціннісних орієнтацій, усвідомлення реальних можливостей їх реалізації, а також визначення конкретних способів та засобів їх досягнення — усе це необхідні складові процесу адекватного відображення потреб у свідомості людини, формування мотивів до діяльності.

Інтерес — це конкретна форма усвідомленої потреби, реальна причина діяльності особистості, спрямованої на задоволення цієї потреби.

Цінності особистості — це відносно стійке та соціально обумовлене ставлення особистості до об’єктів духовного та матеріального світу, уявлення людини про найбільш значущі, важливі цілі життя та діяльності, а також засоби їх досягнення. Ціннісні орієнтації — соціальні цінності, які спрямовують діяльність та соціальну поведінку в особистості і поділяються нею. Основою для визначення мети діяльності людини є ціннісні орієнтації — орієнтації особистості стосовно соціальних цінностей. Саме вони, закріплені життєвим досвідом, спрямовують діяльність, регулюють поведінку особистості. Ціннісні орієнтації є продуктом соціалізації індивіда. Сформована система ціннісних орієнтацій особистості забезпечує її становлення як активного суб’єкту соціальної діяльності.

Соціальна активність розпочинається з формування у людини стану готовності до діяльності, що виникає внаслідок відображення дійсності, певних її об’єктів у свідомості відповідно до потреб та інтересів особистості, її ціннісних орієнтацій. Цей стан людини, що передує конкретним виявам її активності, називається спрямованістю особистості.

Спрямованість особистості

• ідейно-політична; • соціально-культурна; • моральна

Як суб’єкт соціальних відносин особистість характеризується соціальною активністю, здатністю впливати на оточення, змінюючи його і себе. Причому активна діяльність особистості лише тоді є продуктивною, коли вона узгоджується з культурними надбаннями суспільства

 

2. Типи особистостей.

Класифікація типів особистостей

(Московський інститут соціальних досліджень):

1. Мислительно-інтуїтивний тип

2. Інтуїтивно-мислительний тип.

3. Емоційно-інтуїтивний тип.

4. Інтуїтивно-емоційний тип.

5. Мислительно-розсудливий тип.

6. Розсудливо-мислительский тип.

7. Емоційно-розсудливий тип.

8. Розсудливо-емоційний тип.

Мислительно-інтуїтивний тип. У такої особистості переважає теоретичне мислення. Людина даного типу належить до екстравертів, за темпераментом це частіше сангвінік, іноді – флегматик. Емоційно стійкий. Довкілля сприймає стримано. Теоретичне мислення у нього поєднується з хорошою інтуїцією. Рішення приймає спокійно, враховуючи на досвіді. Цей тип особистості добре зарекомендував себе у сфері наукових досліджень, а також виконуючи ту діяльність, що потребує витримки у складних ситуаціях.

Інтуїтивно-мислительний тип. У такої особистості домінує інтуїтивне мислення. Вона має сильну неврівноважену нервову систему. Темперамент холеричний, екстраверт. Характерною особливістю даного типу особистості є генерація ідей, що базуються на інтуїтивних передбаченнях.

Емоційно-інтуїтивний тип. Визначальною рисою таких особистостей є емоційність, що підсвідомо базується на інтуїтивному мисленні. За темпераментом це холерики з дуже неврівноваженою нервовою системою, екстраверти. їх поведінка характеризується емоційним забарвленням із раптовими кризами. Вони легко переходять від радості до печалі, переживання у них короткочасні. Особистості такого типу можуть бути інтровертами з темпераментом меланхоліка, іноді – холерика. Мислення – предметно-образне, добре розвинута спостережливість, аналіз ситуації.

Інтуїтивно-емоційний тип. Переважає інтуїтивне мислення. Субдомінанта -емоційність. За темпераментом – сангвінік, іноді – холерик, має сильний тип нервової системи. Вивести із рівноваги таку людину складно. Характер сильний. Оптимізм допомагає перемагати життєві і службові труднощі. Людина такого типу має творчу уяву, хорошу пам’ять.

Мислительно-розсудливий тип. Домінанта-теоретичне мислення. Поєднання якостей сангвініка з екстравертністю і сильною нервовою системою дозволяє такій особистості заглиблюватися у свої думки. Вчинки її обдумані і розсудливі.

Розсудливо-мислительний тип. Переважає практичне мислення. Субдомінанта – теоретичне мислення. Екстраверт. Сангвінік з урівноваженою нервовою системою. Емоційно стійкий. Екстремальні ситуації сприймає спокійно, сміливо мобілізує своє практичне мислення, знання, досвід.

Емоційно-розсудливий тип. Основна якість такої особистості – емоційність, що ґрунтується на практичному мисленні. Екстраверт із сильним типом нервової системи, за темпераментом – сангвінік. Володіє широкою гамою нестабільних емоційних переживань. Люди такого типу розсудливі, чутливі, схильні до емпатії.

Серед емоційно-розсудливих осіб зустрічаються й інтроверти. Тоді за темпераментом це меланхоліки або флегматики. Емоційні переживання таких людей тривалі. Мислення— розсудливе, мова спокійна.

Розсудливо-емоційний тип. Домінанта – практичне мислення. Субдомінанта -емоційність. Екстраверт, за темпераментом – сангвінік. У житті, службовій діяльності -практичний. У молоді роки – емоційний. З віком емоційність поступається місцем розсудливості та витримці. Мислення предметне і образне. Потяг до прикладних видів мистецтв, ручної праці. Американський вчений Дж.Ллойд цікаво описав типи особистостей, враховуючи з групування конкретних рис, які проявляються в сукупності і одночасно, тобто мова йде про суб’єктивні аномалії.

Практично для медичного працівника важливо знати патологічні зміни характеру.

Найбільш яскраво виражені патологічні зміни при психопатіях.

Під психопатіями розуміють такі зміни в характері, які не дають змогу особистості будувати нормальні робочі взаємини в колективі, в сім’ї (сварки, чвари, іноді і бійки) і заважають нормальній трудовій діяльності, тобто ведуть до соціальної дезадаптації”.

У виникненні психопатій характеру важливу роль відіграють несприятливі спадкові задатки і особливо умови виховання в дитячих установах, сім’ї, школі.

Виділяють 4 форми психопатії:

1) Істерична психопатія.

Характерні: егоцентризм, брехливість, вередливість. Намагаються здобути визнання оточуючих, справити на них враження. Часто завищена самооцінка. Негативні якості нерідко є наслідком неправильного ставлення оточуючих і особливо батьків, які схильні задовольняти будь-які, у тому числі невиправдані бажання дітей. саме ця категорія психопатів часто стає ініціатором конфлікту в колективі, сім’ї.

2) Циклоїдна психопатія.

Характеризується частою зміною полярних емоційних станів. Ці особи або перебувають в зниженому настрої, все бачуть в темному світлі, як правило, перебільшують свої недоліки, або ж усім задоволені, нерідко метушливі, непосидючі. Зміни настрою за типом фаз, тривалість яких від кількох днів до тижнів, місяців.

3) Шизаїдна психопатія.

Відсутня гармонія у співвідношенні розуму, волі та почуттів. Залежно від домінування одного з цих компонентів існують варіанти шизоїдного характеру. Вони зазвичай замкнуті, відлюдні, нетовариські і важко вступають в контакт.

4) Епілептоїдна психопатія.

Характерна запальність і дратівливість. Ці особи жорстокі і мстиві. В колективі їх не люблять, цураються, хоча зовні можуть бути коректними, ввічливими людьми.

В якості профілактики психопатій потрібно створювати певну організацію навколишнього середовища, здійснювати відповідні виховні заходи, які впливають на людину, а також потрібне особисте бажання в формуванні здорової особистості.

В свою чергу У працях 1964 — 1965 років Айзенк, підсумовуючи свої розвідки, пропонує чотири типи особистості, що насправді є типами темпераменту, пов’язуючи їх з протиставленнями: екстраверт — інтроверт, невротизм — емоційна стабільність. Його схема має такий вигляд:

 Отже, існує досить багато різноманітних ласифікацій типів особистості в основу яких покладено різні критерії.

 

У структурі соціальних властивостей людини можна виділити загально соціальні риси, що характеризують її як продукт суспільного розвитку, а також такі властивості, які відображають входження людини до складу певних соціальних спільностей — етнічних, професійних, статевих, вікових тощо. На загал, індивіди, які включені у процеси соціальної взаємодії, наділені безліччю різноманітних властивостей, виявити та дослідити які практично неможливо. Отже, коли мова йде про особистість як члена суспільства, якоїсь спільноти, мають на увазі не властивості окремих людей, а соціальні типи особистостей.

Соціальний тип особистості — певний фіксований набір суттєвих, таких, що повторюються, соціальних властивостей особистості, що виявляються у її свідомості та поведінці. Як вже підкреслювалось, прояви індивідуального в людині опосередковуються соціальним. Разом з тим, індивідуальність людини не розчиняється у соціальному, роблячи її унікальною, неповторною. Типові, відносно стійкі, такі, що повторюються, поєднання соціальних та індивідуальних властивостей особистостей, які знаходяться у конкретних умовах життєдіяльності, дозволяють виявити основу для типологізації особистостей.

Якщо соціальне в людині домінує над індивідуальним, формується демократичний тип особистості. Якщо ж, навпаки, індивідуальне переважає соціальне, формується особистість авторитарного типу. Толерантний тип особистості (для якого характерне терпиме ставлення до думок, поглядів, ідей, вірувань тощо, які не збігаються з власними) і конформний тип (пристосування особистості до пануючих думок, поглядів, ідеалів, стандартів поведінки тощо) формуються внаслідок самодетермінації процесу розвитку особистості.

Соціологія особистості оперує поняттями ідеального, базисного та реального (модального) типів особистості.

Якщо перші два типи особистості описуються теоретично, виділяються досить умовно, то реальний тип конструюється на основі результатів конкретних соціологічних досліджень.

Відомий український соціолог Є. Головата враховуючи особливості розвитку нашого суспільства протягом 70-х pp. після більшовицької революції 1917 р. і останнього десятиріччя XX ст., запропонувала соціально-історично типологію особистості з трьома головними типами:

Перший тип характеризується духовною обмеженістю та інстинктивним потягом достадності.

Типи особистості

• ідеальний — сукупність особистісних властивостей, яка, на думку сучасників, є бажаною, відіграє роль еталона, взірця; • базисний — сукупність властивостей, яка дозволяє у найкращий спосіб адаптуватися до конкретних умов життєдіяльності у даний час, у даному суспільстві; • реальний — сукупність спільних для членів даного суспільства, типових властивостей особистості, що переважають на даному етапі розвитку суспільства

Другий тип виник у часи застою, коли відбувався процес відокремлення особистості від держави, політичної системи, її роздвоєння.

Третій, або “перехідний” тип особистості характерний для сьогодення. Йому властиві такі риси:

• недовіра будь-якій владі;

• потяг до релігії;

• відмова від політичного життя;

• роздвоєння свідомості тощо.

Проблема діагностики властивостей конкретної особистості набула за останній час актуальності. Методи соціально-психологічної діагностики активно використовуються у профорієнтаційній роботі та в процесі професійного добору персоналу.

У процесі соціально-психологічної діагностики використовуються різноманітні методи та методики:

• спостереження,

• аналіз документів та продуктів діяльності людини,

• анкетування,

• тестування,

• моделювання ситуацій (стажування, виконання конкретних завдань, імітація професійної діяльності).

Тестування, як метод емпіричного соціологічного обстеження, передбачає стандартизовану процедуру опитування (або виконання певних завдань) респондентів, що проводиться з метою отримання надійної інформації про деякі властивості особистості. За результатами тестування можна оцінити ступінь практичної готовності індивіда до виконання певних завдань, його здатність набувати нові навички та вміння, розширювати діапазон наявних властивостей.

Для підвищення рівня об’єктивності результатів соціально-психологічної діагностики використовуються науково обґрунтовані комплекси тестів — тестові батареї. Для складання соціально-психологічного портрету особистості застосовують батарею тестів, що містить понад два десятки методик, серед яких тести інтелекту, здібностей, а також тести досягнень — установок, мотивацій, інтересів, тести суб’єктивних оцінок суспільних явищ. У сучасному тестуванні все ширше застосовують комп’ютерні методики.

Формування особистості відбувається у конкретних соціальних умовах. Духовний і технологічний стан суспільства визначають ступінь гармонійності, всебічність розвитку особистості:

• з одного боку, особистість — це комплекс суспільних відносин, властивостей, що сформувався на вимогу оточення;

• з другого, людина — це активний суб’єкт, який змінює відносини у суспільстві.

Німецький соціолог Н. Лукман, досліджуючи явище автономізації різних сфер суспільного життя, вказував на небезпеку втрати людиною соціальної ідентичності національної, державної, професійної.

Як вже підкреслювалося, ідентифікація особистості (самоусвідомлення своєї приналежності до певних соціальних спільнот) є єдиним способом інтеграції людини до системи соціальних зв’язків та відносин. Руйнування механізмів самоідентифікації обумовлює атомізацію (“розпорошення”) суспільства, воно втрачає свої національно-державні обриси, перетворюючись у глобальне світове співтовариство.

На кожному етапі свого розвитку суспільство висуває певні вимоги до розвитку особистості, реалізація яких дозволяє людині успішно інтегруватися до соціального середовища. Скажімо, сьогодні ця успішність обумовлюється комунікативними властивостями людини, її комп’ютерною грамотністю, знанням іноземних мов тощо. Технічна і технологічна модернізація виробництва спричинилася до зміни характеру праці, що вимагає від працівника високого рівня фаховості, компетентності, творчості, самодіяльності.

Найбільш важливими властивостями особистості є:

1) її здатність узгоджувати власні цілі діяльності із суспільними, відповідальність за власні вчинки, за наслідки своєї діяльності;

2) здатність до аналізу та адекватної оцінки суспільних явищ, самокритичність, загальний рівень культури, освіченість.

У сучасному світі, насиченому різноманітними конфліктами, для ефективної суспільної взаємодії усе більш важливими стають такі властивості особистості, як взаємна довіра, толерантність, визнання і повага до чужих цінностей, звичаїв, традицій, вірувань, гуманізм та духовність. Сучасне українське суспільство переживає період системної трансформації — реформуються економіка і політика, глибокі зміни відбуваються у духовному житті народу. Успіх процесу державотворення залежить від рівня консолідованості суспільства, здатності усіх його членів об’єднати зусилля для досягнення спільної мети — побудови економічно розвинутої, демократичної, правової держави — рівноправного члена світового співтовариства. Визначена новою стратегією економічного та соціального розвитку України орієнтація на інноваційно-технологічну модель розвитку підносить роль людського фактору — головного носія і суб’єкта інноваційних перетворень. За цих умов формування особистості, зорієнтованої на особисту причетність до реформування, суспільну солідарність, особисту відповідальність за те, що відбувається у нашому суспільстві, набуває вирішального для побудови нового суспільства значення.

 

3. Методи впливу на свідомість особистості.

Першочерговим у формуванні особистості є вплив на її свідомість. Результатом цього впливу повинні бути знання, погляди, переконання, які стимулюють вчинки вихованця, моральну впевненість у суспільній необхідності й особистісній корисності певного типу поведінки; формують готовність активно включатись у передбачену змістом виховання діяльність.

До найважливіших методів формування свідомості особистості відносять розповіді на етичні теми, пояснення, роз’яснення, лекції, етичні бесіди, умовляння, навіювання, інструктажі, диспути, доповіді. Ефективним методом переконання є приклад. Застосовуються методи формування свідомості у комплексі з іншими методами.

Розглянемо найбільш складні за змістом і застосуванням методи словесно-емоційного впливу: розповідь, роз’яснення, етичну бесіду, диспут і метод позитивного прикладу.

Метод розповіді використовується передусім у виховній роботі з дітьми молодшого і середнього шкільного віку.

Основною функцією цього методу є те, що він слугує засобом поповнення знань моралі, вироблення в учнів правильних моральних понять. Яскрава емоційна розповідь здатна не тільки розкрити зміст морального поняття, а й викликати у вихованця позитивне ставлення до вчинків, які відповідають цій моральній нормі, вплинути на поведінку. Друга функція методу — збагачення морального досвіду школярів досвідом моральної поведінки інших людей. Третя — використання позитивного прикладу у вихованні.

Форми використання цього методу різноманітні: розповідь біблейської притчі, повідомлення хвилюючої історії, коментар до прочитаного твору тощо.

Успіх застосування розповіді пов’язаний із дотриманням певних вимог до змісту розповіді й характеру її проведення:

1. Розповідь повинна відповідати соціальному досвіду школярів. У молодших класах вона коротка, емоційна, доступна, з невеликою кількістю дійових осіб; вона включає зіставлення фактів і деякі узагальнення. Розповідь для підлітків — більш складна, вона ставить перед ними завдання зіставлення вчинків і їх причин, спонукає задуматися над мотивами поведінки героїв, проявити самостійність у висновках і узагальненнях.

2. Розповідь супроводжується ілюстраціями, якими можуть бути твори живопису, художні фотографії, кінофільми, музичні записи тощо.

3. Для успіху сприймання розповіді слід використати відповідну обстановку: вогнище, квітучий сад, неприбране поле, затишну кімнату і под. з тим, щоб емоційний вплив змісту розповіді підсилювався емоційним впливом оточуючого середовища.

4. Важливо потурбуватися про те, щоб враження від розповіді, почуття, які вона у дітей викликала, зберігались якомога довше. Часто виховний вплив етичної розповіді зменшується лише через те, що зразу ж після неї діти переходять до справи, зовсім відмінної за змістом і настроєм, наприклад, до спортивного змагання. Продумана зміна емоційної ситуації дитячої діяльності може значно підтримати виховний вплив розповіді.

Роз’яснення — метод емоційно-словесного впливу на вихованців. Застосування методу базується на знанні особливостей класу й особистісних якостей членів колективу. Для молодших учнів застосовуються елементарні прийоми і засоби роз’яснення: «Усі роблять так», «У нас так не чинять» і под. У роботі з підлітками потрібна глибока мотивація, роз’яснення суспільного значення моральних понять.

Роз’яснення застосовують лише тоді, коли вихованцю дійсно потрібно пояснити нову моральну норму, так чи інакше вплинути на його свідомість і почуття. Однак, роз’яснення не потрібні там, де йдеться про прості і звичні норми поведінки в школі та суспільстві: не можна різати парту, розмальовувати стіни, кричати, плювати і т. д. Тут необхідні категоричні вимоги. Роз’яснення ж використовується у двох випадках: 1) для того, щоб сформувати або закріпити нову моральну якість або форму поведінки, 2) для вироблення правильного ставлення вихованців до певного вчинку, який вже здійснено (наприклад, весь клас не прийшов на урок).

Роз’яснення норм і правил поведінки базується у практиці шкільного виховання на навіюванні. Для останнього характерне некритичне сприймання педагогічного впливу. Навіювання, проникаючи непомітно у психіку, діє на особистість у цілому, створюючи установки і мотиви поведінки. Діти і підлітки особливо підлягають навіюванню. Ця специфіка психіки використовується у тих випадках, коли вихованець повинен прийняти певні установки. Навіювання поєднується з іншими методами виховання для підсилення виховного впливу.

У практиці виховання використовується умовляння, що поєднує прохання з роз’ясненням і навіюванням. Вплив умовляння майже цілком залежить від прийняття вихователем форми звернення. Він також залежить від авторитету педагога, його особистих моральних якостей, переконаності у правоті власних слів і дій. Педагогічна ефективність умовляння висока, якщо вихователь опирається на позитивне, звертається до почуття власної гідності, честі, совісті, змушує учня пережити почуття сорому, незадоволеності собою і вказує шляхи виправлення. Іноді негативна поведінка буває наслідком необізнаності, незнання. Умовляння в такому випадку поєднується з роз’ясненням та навіюванням і здійснюється так, щоб вихованець зрозумів суть негативного вчинку, виправив поведінку.

Підсумовуючи, звернемо увагу ще на одне застереження. При некваліфікованому застосуванні методи розповіді, роз’яснення, умовляння, навіювання можуть набути форми нотації. Зайве моралізування викликає недоброзичливе ставлення до педагога, породжує бажання вчинити навпаки. Нотація не є формою переконання.

Бесіда — метод обговорення конкретних знань, фактів, подій, вчинків, який передбачає участь двох сторін — вихователя і вихованців. Бесіда відрізняється від розповіді саме тим, що педагог вислуховує і враховує думки, точки зору вихованців, будує свої взаємини з ними на принципах співробітництва, партнерства.

Бесіди можуть бути різного плану: пізнавальні, етичні, естетичні, екологічні, політичні та ін.

Позитивними сторонами цього методу є активний відгук на будь-який зміст життя і діяльності, запити учнів, їхня активна позиція, жива участь в обговоренні поставлених питань, осмисленні конкретних ситуацій. Метою бесіди є поглиблення, зміцнення моральних, естетичних, соціальних понять, узагальнення і закріплення знань, формування у школярів відповідних ставлень до навколишньої дійсності, до себе.

У практиці шкільного виховання використовуються планові і непланові бесіди. Перші плануються класним керівником завчасно, до них готуються, другі — виникають стихійно, непередбачено, народжуються течією шкільного і суспільного життя. Теми планових бесід визначаються, виходячи із змісту виховного процесу, напрямів виховання, віку і рівня вихованості учнів. їх плани завчасно повідомляються учасникам бесіди. Допускається попередня підготовка виступаючих з окремих питань. До бесіди рекомендується література, підбираються факти, приклади з життя, літературні ілюстрації тошр. Ведучий робить вступ, потім ставить питання учасникам бесіди, стимулює їх активність, висловлює різні точки зору, дає оцінку виступам, доповнює, виправляє і узагальнює висловлені думки, підводить підсумки. Добре, коли бесіда завершується реальною корисною справою, в якій її учасники можуть практично закріпити розглянуті під час бесіди положення, норми і правила поведінки.

Основними умовами ефективності використання цього методу є:

— актуальність обраної теми, яка повинна відповідати запитам учнів і виховним завданням;

— цікава постановка питань, переважно проблемного характеру, що викликає роздуми, активний обмін думками;

— позитивний емоційний фон бесіди (довір’я, відвертість, невимушеність, розкутість, увага до відповідей учнів, заохочення нестандартних питань, делікатна корекція невдалих, доречний гумор, жарт та ін.);

— увага до кожної точки зору, жодна думка не повинна ігноруватися; це сприяє об’єктивності, справедливості, культурі спілкування;

— підведення учнів до самостійного висновку.

Особливу трудність у молодого вчителя викликають індивідуальні бесіди. Часто вони проводяться у зв’язку з екстремальними ситуаціями (виникнення конфліктів, порушення дисципліни). Важливо, щоб під час такої бесіди не виник психологічний бар’єр. Тому бесіда повинна бути короткою, спокійною, діловою, без іронії, зарозумілості. Вихованець лише тоді відгукнеться на звернення вихователя, коли відчує, що поставлене питання дійсно турбує наставника, що педагог поважає його гідність і хоче йому допомогти.

Диспут — метод виховання, який передбачає зіткнення різних, інколи прямо протилежних точок зору. Диспути проводять у середніх і старших класах на політичні, економічні, моральні, правові, екологічні, естетичні теми, що хвилюють молодь: «Уміти жити. — Що це означає?», «Чи є щасливою людина безсовісна?», «Про смаки не сперечаються» та ін.

Характерною особливістю диспуту є полеміка, боротьба думок. Диспут не вимагає певних рішень, проте не можна допускати, щоб диспут перетворювався у суперечку заради суперечки. Він покликаний навчити школяра дисциплінувати свою думку, дотримуватися логіки доведення, аргументувати свою позицію, бути толерантним до іншої позиції.

Диспут є складним методом і вимагає високого рівня професійної підготовки педагога. Він повинен уміти делікатно і з повагою ставитись до висловлювань учнів, аргументувати їх, нікого не ображати і не принижувати, вільно володіти матеріалом теми, оперативно спрямовувати хід диспуту, стимулювати активність учасників.

Диспут потребує ретельної, глибоко продуманої підготовки як самого вихователя, так і учнів. Важливо ознайомити їх з характером питань, які слід поставити проблемно, створити умови для вільного спілкування, спеціально вчити правилам доказового і яскравого виступу.

Приклад — виховний метод великої сили. Його вплив базується на відомій закономірності: явища, які сприймаються зором, швидко і без труднощів відбиваються у свідомості, тому, на противагу словесним впливам, не потребують ні розкодування, ні перекодування. Приклад діє на рівні першої сигнальної системи, слово — другої. Приклад дає конкретні зразки для наслідування і тим самим активно формує свідомість, почуття, переконання, активізує діяльність.

Важко привести до добра повчаючи, легше -прикладом.

Сенека

У процесі виховання використовуються різні приклади: батьків, вихователів, друзів, видатних людей (вчених, письменників, громадських діячів та ін.), героїв книг, фільмів.

Психологічною основою прикладу слугує наслідування. Завдяки йому люди оволодівають соціальним моральним досвідом. Характер наслідувальної діяльності, як показують дослідження, змінюється з віком у міру накопичення соціального досвіду. Молодші школярі, наслідуючи дорослих, набувають багатьох якостей поведінки. Вони наслідують тих, хто на них найсильніше впливає. Тому, турбуючись про розвиток моральності дитини, важливо оточити її позитивними прикладами для наслідування. У середньому і старшому шкільному віці наслідування набуває вибіркового, свідомого характеру. Підліток усе більше опирається на власний досвід, власні погляди і судження. В процесі наслідування психологи виділяють три етапи: 1) безпосереднє сприймання конкретного образу іншої людини, 2) формування бажання діяти за зразком, 3) синтез самостійних і наслідувальних дій, що виявляється у пристосуванні до поведінки кумира. Процес наслідування є складним і неоднозначним, провідну роль у ньому відіграють досвід, інтелект, властивості особистості, життєві ситуації. Важливою умовою є організація середовища, в якому дитина живе і розвивається.

Природно, що виховання залежить від особистого прикладу вихователя, його поведінки, світогляду, ділових якостей, авторитету, єдності слова і діла, справедливого і доброзичливого ставлення до вихованців.

 

Перший етап правильно організованого виховання – знання (ро­зуміння) вихованцем тих норм і правил поведінки, які повинні бути сформовані в процесі виховання. Важко виховати, виробити певну якість, не добившись чіткого розуміння значення цієї якості. Методи цієї групи важливі для успішного проходження наступного етапу – формування почуттів, емоційного переживання, необхідної поведінки. Глибокі почуття виникають тоді, коли усвідомлена вихованцями ідея, представлена в яскравих, хвилюючих образах.

Раніше методи цієї групи називали методами переконання, оскі­льки головна їх функція – формування стійких переконань. Не знання, а переконання стимулюють вчинки школярів, тому не стільки поняття і судження, скільки моральна впевненість у суспільній необхідності і особистій корисності певного типу поведінки повинні формуватися на етапі розвитку свідомості.

Провідну роль у групі методів формування свідомості особисто­сті відіграють словесні методи (розповідь, пояснення, бесіда, діалог, етична бесіда, лекція, диспут та ін.). Такі методи як розповідь учителя, пояснення, бесіда, лекція охарактеризовано у п. 11.3. Нижче охарактеризуємо такі методи формування свідомості особистості як етична бесіда, діалог, диспут, приклад.

Етична бесіда. Особливі труднощі для молодого вчителя ви­кликають індивідуальні бесіди, які найчастіше проводяться у зв’язку з локальними конфліктами, порушеннями дисципліни, коли вчитель реагує або негайно, або відкладає бесіду. Краще, коли індивідуальні бесіди проводяться за раніше визначеним планом, за певною систе­мою. Тоді вони мають попереджувальний характер, вносять індивіду­альні корективи в загальну програму виховного впливу.

Організація і проведення бесід має віковий аспект. У початкових класах бесіди варто будувати індуктивним шляхом. З віком, коли учні навчаться аналізу фактів поведінки і діяльності, умінню оперувати поняттями більш високого рівня узагальнення, добір змісту бесід і методика їх проведення можуть і повинні все більше спиратися на ініціативу вихованців, враховувати їх зростаючі запити і оціночні судження.

Етична бесіда — метод і засіб виховання, покликана формувати моральні поняття, моральні правила і норми, переконання учнів на різних етапах їх навчання і виховання.

Етичною бесіда називається тому, що її предметом найчастіше є моральні, етичні проблеми. Мета етичної бесіди поглиблення, закріп­лення моральних понять, узагальнення і зміцнення знань, формування системи моральних поглядів і переконань.

Етична бесіда – це метод залучення вихованців до вироблення правильних оцінок і суджень з усіх хвилюючих їх проблем. Аналізую­чи ситуацію, конкретні вчинки, діти краще з’ясовують їх сутність і значення. Метод особливо актуальний для учнів V – IX класів, коли наступає інтенсивний період формування “картини світу”. В практиці шкільного виховання зустрічаються планові і непланові етичні бесіди.

Ефективність етичної бесіди залежить від дотримання ряду ва­жливих умов.

Дуже важливо, щоб бесіда мала проблемний характер, перед­бачала боротьбу поглядів, ідей, думок. Вихователь повинен стимулю­вати нестандартні питання, допомагати школярам самим знаходити відповіді на них.

1. Не можна допускати, щоб етична бесіда розвивалась за рані­ше складеним сценарієм з заучуванням готових або підказаних дорос­лими відповідей. Необхідно дати дітям можливість говорити те, що вони думають, навчати їх з повагою ставитися до думок інших, терп­ляче й аргументовано виробляти правильну точку зору.

2. Неприпустимо перетворювати бесіду в лекцію: вихователь го­ворить, вихованці слухають. Лише відверто висловлені думки й сум­ніви дозволяють вихователю спрямувати бесіду так, щоб діти само­стійно усвідомили сутність обговорюваного питання. Успіх залежить

 

3. від того, наскільки теплим буде характер бесіди, чи розкриють в ній вихованці свою душу.

4. Матеріал для бесіди повинен бути близьким до емоційного досвіду вихованців. Не можна очікувати і вимагати від них активності при обговоренні складних питань або таких, що пов’язані з незрозумі­лими, сторонніми подіями, почуттями. Лише спираючись на реальний досвід учнів, бесіди на загальні теми можуть бути успішними.

5. В процесі бесіди важливо з’ясувати і порівняти всі точки зору. Жодна думка не може бути проігнорована, це важливо з усіх точок зору — об’єктивності, справедливості, культури спілкування.

6. Завдання керівництва етичною бесідою полягає в тому, щоб допомогти вихованцям самостійно усвідомити і сформулювати прави­льні висновки. Для цього вихователю потрібно вміти дивитися на події, вчинки очима вихованців, розуміти їхню позицію і почуття.

Помилково думати, що бесіда – спонтанний метод. Високопрофесійні вихователі проводять етичні бесіди не часто і готуються до них ґрунтовно. Етичні бесіди можуть проводитися орієнтовно за таким сценарієм: повідомлення конкретних фактів; пояснення цих фактів і їх аналіз за активної участі всіх співбесідників; обговорення конкретних аналогічних ситуацій; узагальнення найсуттєвіших ознак конкретних моральних якостей і співставлення їх з раніше засвоєними знаннями, мотивація і формулювання морального правила; викорис­тання учнями засвоєних понять при оцінці своєї поведінки, поведінки інших людей.

Високої професійності потребують індивідуальні етичні бесіди з порушником дисципліни. Дуже важливо, щоб під час бесіди не виник психологічний бар’єр. Якщо учень невірно розуміє ситуацію, необхід­но тактовно, не принижуючи його гідності, пояснити, що він помиля­ється. В присутності товаришів бесіда повинна бути короткою, діло­вою, спокійною, без іронії чи зарозумілості. Вихованець лише тоді відгукнеться на заклик вихователя, коли відчує, що обговорювана проблема дійсно хвилює його наставника, що він вболіває за справу і хоче допомогти. Якщо вихователь зуміє надати індивідуальній бесіді задушевного характеру, то він може розраховувати на повний успіх.

Діалог – один з основних шляхів обміну думками, універсальна форма інформаційної взаємодії педагога з учнями, спосіб впливу на свідомість і формування певних поглядів, мотивів, почуттів.

Успішне використання діалогу передбачає дотримання таких умов:

1) Своєчасний вибір ролі того, хто говорить і хто слухає. Це ви­значається проблемами і ситуаціями, які виникають. Якщо учень негайно щось хоче сказати першим – нехай говорить і вчитель пови­нен уважно й терпляче вислухати. Учень не здатний сприймати слова педагога, коли він “перевантажений” власними думками і почуттями. Йому потрібно висловитись. Іншого разу, навпаки, в учня немає ба­жання говорити. Тоді говорить учитель на цікаву й актуальну тему, викладаючи свої погляди, виявляючи довір’я до того, хто слухає.

2) Здатність (вміння) слухати співбесідника. Від того, як педа­гог слухає своїх вихованців, залежить хід і виховна сила діалогу. За допомогою уваги того, хто слухає, розмова може розвиватися, неувага – викликає роздратування того, хто говорить, і розмова може припи­нитися. Той, хто слухає, всім своїм виглядом (позою, жестами, очима, мімікою) виявляє своє ставлення до тієї інформації, що повідомляє співбесідник. Останньому потрібно дати можливість висловитися. Не можна перебивати його словами: “Все ясно, досить”. Це неповага і її не можна допускати. Коли співбесідник перестав говорити, можна поцікавитися, наскільки точно Ви зрозуміли його думки.

3) Уміння надавати своїм міркуванням правильну форму. В пе­дагогіці мають місце дві форми висловлювань: “Я – повідомлення”, “Ти – повідомлення”. Перше – шлях до взаєморозуміння; друге – в зворотному напрямку.

Якщо педагог говорить: “Я не задоволений тим, як ти виконав домашнє завдання”, то в цьому випадку він виявляє свою реакцію на вчинок співбесідника, дає йому можливість пояснити те, що сталося. В цих умовах виховне завдання розв’язуватиметься без драми. Якщо ж педагог скаже: “Ти – безвідповідальний і ледар, який по-справжньому не виконав домашнє завдання”, то цей вирок викличе відповідну агресивну (недоброзичливу) реакцію учня. Можуть розпочатися пода­льші взаємні докори і на цьому ґрунті виникне неприязнь. Накинутий ярлик “Ти – безвідповідальний” створює тупикову ситуацію: психоло­гічна дистанція збільшується, на більш-менш тривалий час наступає відчуження. Взагалі, ніколи в розмовах з школярами не можна оціню­вати їх особистість негативно, а варто робити зауваження (якщо воно необхідне) за здійснений вчинок.

В діалогах необхідно дотримуватися недоторканості особистос­ті. Завжди потрібно усвідомлювати велику силу слів: “Ти – хуліган”, “Твій вчинок не заслуговує схвалення” або: “Ти – нероба” і “Ти не виконав роботу”. Оцінювати необхідно тільки конкретні дії, не торка­ючись особистості. У кожного є своя внутрішня правота і внутрішня сліпота. Нехай же оцінює свої спонукання (мотиви) і справи сам учень, а педагог — покликаний лише стимулювати це.

Диспут – один з методів і одна з форм роботи з старшокласни­ками, дійовий засіб морального виховання і розвитку логічного мис­лення учнів. Цей метод формування суджень, оцінок, переконань заснований на давно відомій закономірності: знання, здобуті в процесі зіткнення думок, різних точок зору, завжди характеризуються висо­кою мірою узагальнення, стійкості і гнучкості. Диспут найбільше відповідає особливостям старшокласників, особистість яких характе­ризується палким пошуком сутності життя, прагненням нічого не сприймати на віру, бажанням порівнювати факти, щоб з’ясувати істину.

Диспут не вимагає визначених і закінчених рішень. Він дає мо­жливість учням аналізувати і обґрунтовувати поняття, захищати свої погляди, переконувати в них Інших людей. Для участі в диспуті недо­статньо висловити свою точку зору, необхідно виявити сильні й слабкі позиції протилежного судження, підібрати аргументи, що показують хибність однієї і підтверджують достовірність іншої точки зору. Дис­пут дає можливість навчатися мужності відмовитися від помилкової точки зору в ім’я істини.

Важливо, щоб питання, запропоновані для обговорення, містили життєво значиму для школярів проблему, по-справжньому хвилювали їх, спонукали до відкритої, щирої розмови.

Диспут вимагає ретельної підготовки як самого вихователя, так і учнів. Питання, винесені на обговорення, готуються завчасно; до їх розробки і складання необхідно залучати учнів. Ведучий диспуту повинен продумати, як викликати жвавий обмін думками, підвести учасників диспуту до необхідних узагальнень і наукових висновків, уникнути гнітючих хвилин вимушеного мовчання або поверхового розв’язання суперечливих дискусійних питань. В кінці диспуту веду­чий підводить його підсумки, відмічає помилкові погляди і судження, що були спростовані в процесі обговорення, детальніше зупиняється на тому, що цінного і корисного дав диспут його учасникам.

Головне призначення диспуту — створити орієнтовну основу для творчих пошуків і самостійних рішень.

В диспуті найбільш суттєво проявляються моральні погляди, переконання, громадські почуття та відповідна поведінка. Диспут (від латинського слова сперечатися, міркувати) завжди передбачає супере­чку, зіткнення різних, інколи протилежних точок зору. Цінність дис­путу, як форми виховання, полягає, перш за все, в тому, що він сприяє подоланню шаблонного мислення, залученню до самостійності су­джень, співставленню думок і поведінки з думкою та поведінкою товаришів, формуванню вміння логічно мислити і будувати свої дове­дення та спростовувати аргументацію опонентів, виробленню культу­ри мови і суперечки.

Успішне проведення диспуту в значній мірі залежить від вибору теми. Вона має бути актуальною, проблемною і здатною викликати протилежні судження.

Після визначення теми її потрібно конкретизувати за допомогою запитань, які чітко визначають суть поставленої проблеми та можуть з максимальною ефективністю викликати активне обговорення учасни­ками диспуту. Нечіткість формулювання запитань може звести нані­вець всі зусилля, спрямовані на підготовку диспуту.

Деякі вчителі вважають, що вибору теми і визначення запитань для дискусії достатньо для того, щоб проводити диспут. Щоб диспут відбувся, потрібна велика підготовча робота. Для його підготовки і проведення необхідно створити ініціативну групу, яка має потурбува­тися про складання детального плану підготовки, розподілення за­вдань між школярами, визначення ведучого (або ведучих), надання йому допомоги. Складання запитань для диспуту і підбір необхідної літератури до її обговорення; підготовка приміщення, яскравих об’яв, спеціальних випусків стінгазет; складання цікавих (можна з гумором) запитань анкети диспуту, розповсюдження її, збір і систематизація пропозицій, відповідей, питань школярів, регламент диспуту – це далеко неповний перелік можливих обов’язків ініціативної групи. Можна рекомендувати взяти інтерв’ю у спеціалістів, відомих людей міста (району) за запитаннями диспуту.

Якщо старшокласники не мають достатнього досвіду і знань про правила проведення диспуту, ініціативній групі треба подумати про вироблення рекомендацій для учасників диспуту. Досвідчені педагоги рекомендують містити в пам’ятку такі поради і правила:

1. Перш, ніж дискутувати, подумай, що будеш відстоювати.

2. Дискутуй чесно і щиро, не спотворюй думок і слів товаришів.

3. Починаючи сперечатися, ясно і чітко висловлюй ті позиції, які будеш захищати, доводити.

4. Пам’ятай, що точні і беззаперечні факти є найкращим спосо­бом доведення власної і спростування протилежної позиції.

5. Якщо доведена помилковість твоєї думки, май мужність ви­знати правоту свого опонента.

6. Завершуючи виступ, підведи підсумки, сформулюй висновки (Див. Лисовский В.Т. Диспуты на морально-этические темы. – М, 1988).

Дуже важливо, щоб учитель (класний керівник), ініціативна група та поради учасникам диспуту допомогли школярам чітко уявити мету диспуту. Дискусія тільки тоді може досягнути мети, якщо її учасники будуть чітко усвідомлювати, що диспут переслідує головну мету — пошук істини.

На жаль, на практиці часто зустрічається, коли школярі готові сперечатися заради того, щоб одержати перемогу над “супротивни­ком”. У такому випадку дискусія стає нецікавою для більшості шко­лярів, оскільки сперечаються між собою двоє підлітків, що прагнуть будь що “побороти супротивника”, не цікавлячись, чи сприятиме це пошуку істини. Дуже багато залежить від ведучого (їх може бути 2 -3: вчитель, добре підготовлений старшокласник, запрошений спеціа­ліст з проблеми дискусії). Керівництво диспутом має сприяти ство­ренню атмосфери вільного висловлення своїх поглядів, полемічності, такту та поважного ставлення до позицій опонентів.

Структура диспуту (композиція) може бути різною. З багатьох варіантів розглянемо два. Перший – коротке вступне слово ведучого з викладенням мети, завдань і основних запитань диспуту. Другий виступ двох доповідачів з викладенням протилежних точок зору з найважливіших питань диспуту. Після цього розвивається дискусія.

Керівництво полемікою – складний процес, який містить у собі багато моментів. Ведучий мусить осмислити загальні думки опонен­тів, вміло їх подавати, спрямовуючи розгортання дискусії, відчувати настрій аудиторії, вміти створювати атмосферу запрошення до розду­мів, вільного висловлювання своєї думки.

Досвід свідчить, що спочатку школярі, які ведуть диспут, потре­бують допомоги вчителя. Вона потрібна не тільки при його підготовці, але особливо в процесі полеміки. В цьому випадку не варто поспішати пропонувати готове рішення, тут особливо необхідна тактовність, яскравий і переконливий виступ, доброзичливість та почуття гумору.

При підготовці та проведенні диспуту важливо всебічно підтри­мувати самостійність школярів, не нав’язувати їм своїх суджень. Це стосується і підведення підсумків диспуту. Досвід показує, що його можуть зробити достатньо досвідчені учні (або вчитель, класні керів­ники). Висновок не можна будувати за певним трафаретом. Важливо, щоб він був коротким, переконливим, спирався на найбільш вдалі та цікаві виступи і відображав можливі шляхи практичного вирішення проблем, що окреслені в диспуті.

Досвід свідчить, що виховний вплив диспуту на учнів проявля­ється вже при підготовці до нього. Хвилююча тема, конкретизація питань для дискусії, колективна багатогранна діяльність учнів, очіку­вання диспуту та сама дискусія значно активізують підлітків. В поле­міці вони навчаються аналізу моральних ситуацій, вмінню відповідати на запитання, що їх хвилюють. Людина в суперечці найчастіше є персоною, що активно мислить і діє. Все це робить диспут активною формою виховання. Оволодіння вмінням організовувати його та інші форми виховної діяльності є важливою умовою професійного станов­лення вчителя, вихователя.

Приклад – як метод морального виховання дає конкретні зразки для наслідування, активно впливаючи на свідомість, поведінку вихо­ванця.

У моральному вихованні школа повинна спиратися на позитивні приклади. Приклади з життя і діяльності сучасних людей, видатних діячів минулого, історичних, літературних героїв у наочній конкрет­ній формі розкривають їх моральне обличчя і тим самим стають одним з першорядних чинників формування моральних понять, ідеалів учнів. А ідеал вимагає орієнтації на зразки діяльності. Людина, як у дзеркало дивиться на людину. Наслідуючи в своїй поведінці передове, прогре­сивне, свій ідеал, учні привчаються жити і діяти відповідно до вимог суспільної моралі.

Приклад у наочній формі показує образ для наслідування. Це й потрібно дитині, бо вона завжди буде когось наслідувати – старшого брата, сильнішого або розумнішого товариша, матір, батька і т.д. Часто вона наслідує те, що, з нашої точки зору, не гідне для насліду­вання, але що зацікавило й привабило її. Не завжди наслідування має безпосередній характер, часто воно виявляється в опосередкованій формі. Наслідування – це діяльність індивіда. Іноді важко встановити межу, де закінчується наслідування і починається творчість. Творчість часто проявляється в особливому, своєрідному наслідуванні.

У ранньому віці, поки дитина ще неспроможна зрозуміти, чому слід діяти так, а не інакше, багато рис поведінки вона набуває, наслі­дуючи дорослих. Учень молодшого шкільного віку наслідує того, хто виявляє на нього найсильніше враження. Люди, які оточують учня, своїми вчинками подають йому зразки для наслідування, тому дуже важливо, щоб дитину оточували позитивні приклади для наслідуван­ня.

У середньому і старшому шкільному віці наслідування набирає свідомого характеру. Наслідуючи дорослих – вчителя, батьків, стар­ших, учень спирається на власні погляди, судження, переконання. Для досягнення мети він вже робить свідомі зусилля. У цьому віці поряд з прикладами з навколишнього життя потрібні приклади з широкого соціального досвіду, з героїчного минулого і сучасного, з літератур­них і мистецьких творів, з життя і діяльності відомих і видатних лю­дей.

Важливе значення для формування морального обличчя, харак­теру, поведінки школярів мають приклади літературних героїв. У літературному творі учні знаходять відповіді на численні питання, що хвилюють їх; художній твір, що викликає глибокі переживання, емо­ції, нерідко, стає для них книгою життя. Улюблений герой допомагає дітям виробляти в собі належне ставлення до навколишньої дійсності, високі морально-етичні і естетичні якості.

Поведінка батьків, їх спосіб життя, особистий приклад – над­звичайно важливий фактор виховання дітей. Вся організація сімейного життя, кожний момент з життя батьків, їх поведінка, ставлення до людей, до роботи є для дітей наочним прикладом поведінки. Коли батьки ввічливі, люб’язні, дисципліновані, акуратні, то й дитина праг­не наслідувати їх і навпаки, грубість, зухвалість та інші негативні риси поведінки залишають небажаний слід і на вихованцях.

Школа і сім’я, організовуючи життя дітей, повинні вчити їх на позитивних прикладах. Важливою умовою є правильна організація середовища, де живе й розвивається дитина. Завдання школи і сім’ї – не лише захистити дітей від поганого впливу, поганого прикладу, а й виховати такі якості, які б давали можливість протистояти поганому, перебороти негативний вплив.

Учитель має вирішальний вплив на формування поведінки уч­нів. Його особистий приклад є для учнів найвищим зразком для наслі­дування. Природно, що виховання учнів залежить насамперед від особистості вчителя, від його поведінки, світогляду, ділових якостей, авторитету, ставлення до учнів. Авторитетним є той учитель, який вимогливий до себе і до своїх учнів, користується довір’ям, любов’ю та повагою вихованців, може заволодіти їх серцем, бути прикладом у формуванні поведінки. Особистий приклад учителя, як відзначив К.Д. Ушинський, – це життєдайний сонячний промінь для молодої душі, який неможливо нічим замінити.

Ефективність впливу на дітей особистого прикладу вчителя збі­льшується, коли він своєю особою, авторитетом діє на учнів система­тично й послідовно, між Його словами і ділами немає розбіжності, всі вчителі висувають до поведінки учнів однакові вимоги. Вчитель пови­нен свідомо організувати свою поведінку і не подавати своїми вчин­ками і діями негативного прикладу учням. Сила впливу авторитету вчителя у деяких людей залишає немеркнучий слід на все життя.

Таким чином, методи формування свідомості особистості є осо­бливо значимі серед загальних методів виховання. Вони вирішують одне з найскладніших завдань виховання: збагачують розум дитини потрібними знаннями, розвивають її індивідуальну свідомість.

П.І. Підкасистий подає такі конкретні рекомендації з викорис­тання методу переконання у практичній діяльності вчителя:

1. Метод переконання необхідно систематично використовувати в практичній роботі. З його допомогою розв’язуються завдання роз­ширення, поглиблення у школярів світоглядних знань.

2. У виховній роботі варто використовувати різноманітні форми переконання. Необхідно намагатися розмовляти з школярами так, щоб слова вихователя глибоко западали в їх свідомості, а для цього необ­хідно систематично удосконалювати мистецтво бесіди і переконання. В слові вчителя вихованець повинен відчувати його щиру впевненість, пристрасть, ерудицію і культуру.

3. Інформація, що подається учневі, повинна бути:

а) науковою, тобто об’єктивно висвітлювати факти;

б) пов’язаною з практикою;

в) переконливою, доступною, яскравою за формою викладу.

4. Виховний вплив необхідно спрямовувати не лише до розуму школярів, але й до їх почуттів, які відіграють велику роль у засвоєнні знань, формуванні демократичних переконань.

5. Школярів потрібно навчати відстоювати, захищати, доводити істину, справедливість, людинолюбство, миролюбство.

6. Не можна зловживати довготривалими виступами, бесідами, доповідями; будувати їх необхідно з урахуванням вікових та індивіду­альних особливостей своїх вихованців.

7. Не варто вважати метод переконання єдиним. У виховній ро­боті Його необхідно поєднувати з іншими методами.

Володіючи методом переконання, можна розв’язувати різнома­нітні педагогічні завдання і досягати конкретних завдань виховання.

 

4. Формування творчої особистості майбутнього спеціаліста

Перед вищою освітою поставлене завдання – розвивати творчий потенціал студентів. Це веління часу. Згадаємо: XXI століття – це століття конкуренції розумів і творчих здібностей.

Чим характеризується творча діяльність? Творчій людині притаманні такі якості:

·                     бачить проблему, може її сформулювати, поставити питання;

·                     визначається в шляхах пошуку відповіді на це питання;

·                     яскраво переживає момент пошуку рішення – переживає «муки творчості»;

·                     має сильну мотивацію стосовно розв’язання проблеми: цінність, життєвий смисл (навіть під час сну шукає відповідь);

·                     не лише одержує новий оригінальний  результат,  а й сам процес його одержання характеризується також новизною.

У яких формах виявляється творчість студентів під час навчання? Звичайно, є завдання творчого характеру: курсова і дипломна робота, участь у наукових гуртках тощо. А сам процес навчання? Що нового створює суб’єкт під час навчання? Процес розвитку людини вчені (О. В. Запорожець, В. В. Давидов та ін.) вважають творчим процесом. Людина (дитина, учень, студент) завжди щось відкриває для себе нове, щось додає нового до свого досвіду.

Творча людина – це результат усього досвіду її спілкування і спільної діяльності з людьми, результат власної її активності. У неї поступово формується такий внутрішній світ, який надає всій діяльності творчого характеру або, навпаки, визначає діяльність за готовими, кимсь створеними схемами. Саме збагачення внутрішнього світу, створеного самою людиною відповідно до законів саморозвитку і творчості, стає могутнім джерелом повноцінного розвитку людини.

В умовах сучасних глобальних криз людина не має права на пасивність. Вона мусить стати активною у своєму діянні, самовдосконаленні й творчості. Сучасна освіта повинна працювати на вищі досягнення людини, які пов’язані з розвитком її особистісного творчого потенціалу.

Студентський вік – сенситивний до набування зрілості, сходження до вершин творчості, з яких починається соціальна (об’єктивна) творчість. У роки студентства не можна не працювати старанно й творчо, бо саме в цей період є всі сприятливі умови для розвитку своїх потенційних можливостей. А чи не обмежують себе студенти, коли ухиляються від продуктивної праці, коли виконують завдання формально, коли переписують із чужого зошита, коли працюють за мотивом уникнення незадовільної оцінки тощо? Коли живуть сьогоденням і не будують плани на професійне майбутнє?

Як розкривається творчий потенціал? Звичайно, кожна” людина спочатку вчиться міркувати за алгоритмом. Алгоритм, як сувора й чітка послідовність операцій, має винятково важливе значення там де потрібно виробити міцні уміння (у тому числі вміння міркувати). За алгоритмом успішно розвивається логічне мислення суб’єктів навчання. Проте дуже важливо навчити студентів також самостійно розробляти алгоритми.

У навчанні способам розв’язання різноманітних практичних завдань допомагають евристичні прийоми (навчання шляхом навідних питань, які полегшують знаходження правильного способу; від загальних вказівок до конкретніших). (Див.: Ландау Н. «Умение думать, как чему учить», Пойя «Как решать задачи», Кудрявцев А. С. «Что значит грамотно мыслить?»)

Проте в процесі професійної підготовки студент повинен навчитися розробляти для себе найважливіші евристичні прийоми Це багато важить для його розумового розвитку. Таким чином студент народжує для себе суб’єктивну новизну, створює свій власний внутрішній суб’єктивний світ, відбувається прирощування нового до свого розуму чутливість до пізнавальних проблем, розвивається креативність (основа творчості).

Параметри креативності:

1.                 оригінальність;

2.                 семантична гнучкість (новий спосіб використання предмету, наприклад, у відповіді на питання «Де можна використати книгу?»);

3.                 образна адаптивна гнучкість (зміна форми стимулу, щоб побачити в ньому нові ознаки);

4.                 здатність народжувати нові ідеї в нерегламентованих умовах. На розвитку креативних якостей ґрунтується розвиток процесів творчості.

Творчість студента – це одержання чогось нового передусім у своєму внутрішньому досвіді. Творчість не синонім мисленню. Мислення – це інтелектуальна обробка матеріалу, акцент на розумінні матеріалу, на процесі обробки окремих деталей, із якого народжується новий продукт. Творчість виявляється в різних стилях обробки інформації (конспект, тези тощо). Творчість – завжди спонтанність і раптовість (проте вона корелює з креативністю) у вирішенні завдання.

Які рекомендації Ви можете дати студентам для розвитку в них креативності (дивергентного мислення)?

1.                 Потрібно сприймати наукову інформацію не для механічного запам’ятовування, а для логічного опрацювання, для встановлення причинно-наслідкових зв’язків. Важливо дотримуватися принципів наукової організації навчання (НОН), принципів наукової організація  розумової праці.

2.                 Треба виявляти самостійність, критичність, уміння сприймати нові ідеї та відмовлятися від своїх помилкових думок.

Багато важить набування пізнавальної компетентності, яка виявляється в таких уміннях:

·                     працювати з текстом, який має недостатню або суперечливу інформацію (шукати необхідну інформацію);

·                     демонструвати вміння інтерпретувати суперечливий і неоднозначний матеріал;

·                     оцінювати суперечливу інформацію і формулювати гіпотези її вирішення;

·                     у природничонаукових знаннях робити пояснення, оцінювати альтернативні погляди, формувати своє ставлення до них.

Лише за таких умов формується підґрунтя для об’єктивної творчості в професійній діяльності, а саме:

1.                 Продуктивність мислення, яка виявляється в кількісних характеристиках розгортання пізнавальної діяльності (аналіз, синтез та ін.) і в якісних показниках (успішне розв’язання навчальних завдань, формування власного погляду, свого ставлення до проблеми і свого бачення шляхів вирішення.

2.                 Критичність мислення, прагнення до обґрунтованості та доказовості своїх ідей і міркувань.

3.                 Розвиток рефлексивності:

o                    готовність до об’єктивної самооцінки;

o                    спроможність до дискусії з собою;

o                    здатність до саморегулювання.

4.                 Працелюбність, бути весь час у пошуках і русі, цілеспрямованість у праці.

5.                 Внутрішня єдність, цілісність і вибіркова позиція стосовно здійснення мети.

6.                 Загальний культурний рівень, розвиток духовно-моральних якостей особистості.

Учені визначають певні стадії творчого процесу, які успішно можуть бути застосовані, наприклад, при написанні дипломної роботи.

Стадії творчого процесу (за В. П. Зінченком) такі:

1.                 Виникнення проблеми, відчуття необхідності її вирішення, мобілізація розумових сил і напруга.

2.                 Сприймання й аналіз ситуації, усвідомлення проблеми.

3.                 Формування гіпотези, пошук шляхів вирішення проблеми (аналізуються й уточнюються умови її вирішення).

4.                 Починається розв’язання проблеми (єдність – свідомого і несвідомого), складається план пошуку вирішення проблеми.

5.                 Виникає ідея правильного засобу розв’язання проблеми.

6.                 Практична реалізація ідеї.

У процесі підготовки спеціаліста у вищому закладі освіти розвиток його професійних умінь і творчих здібностей проходить п’ять етапів (рівнів).

1.  На інтуїтивному рівні студенти виявляють сукупність «передпрофесійних» умінь. Приступаючи до вирішення професійної проблеми, вони не усвідомлюють її навіть як задачу, а діють інтуїтивно, часто не вміючи пояснити, чому роблять щось саме так, а не інакше, і чого прагнуть досягти.

2.  На репродуктивному рівні студенти, розв’язуючи професійну задачу, не виходять за межі суворо регламентованих інструкцій і правил, надають перевагу роботі за підказкою, існуючими шаблонами і стандартами.

3.  Досягнення репродуктивно-творчого рівня означає, що студенти задовільно справляються з вирішенням типових проблем. Однак у складних і неочікуваних ситуаціях вони орієнтуються важко.

4.  Творчо-репродуктивний рівень передбачає, що студенти мають достатньо сформовану систему знань, умінь та навичок, які дають змогу в основному успішно виконувати професійні функції. У змінених ситуаціях вони, як правило, не шукають оригінальних способів розв’язку задач. На цьому рівні недостатньо розвинута здатність до прогнозування виробничих процесів.

5.  Творчий рівень найвищий у розвитку фахових умінь і навичок. Досягнувши його, студенти виявляють виражену професійну спрямованість особистості, добре розвинуті узагальнені професійні вміння, їм властивий пошук нових методик, засобів і прийомів роботи.

Робота з формування творчої особистості майбутнього фахівця може здійснюватись у багатьох напрямах. Передусім під час лекцій, практичних і лабораторних занять доцільно розв’язувати навчально-пізнавальні задачі, які сприяють проникненню в суть найважливіших питань майбутньої професійної діяльності. Важливими є спостереження й аналіз виробничих процесів чи їх етапів під час екскурсій, виробничої практики. Згодом студенти під керівництвом викладачів можуть здійснювати фрагменти майбутньої професійної діяльності, обговорювати їх на навчальних заняттях і впроваджувати в технологічний процес виробництва. Неоціненне значення для формування творчої особистості майбутнього фахівця має залучення його до науково-дослідної роботи і вирішення наукових проблем з підвищення ефективності виробничих процесів. Щодо цього важливу роль відіграє тематика курсових та дипломних робіт, зорієнтована на подолання конкретних «вузьких» місць виробництва.

Швидкий процес знаходження правильного способу розв’язання проблеми на основі пошуку орієнтирів, які іноді логічно не пов’язані або не піддаються логіці міркування називається інтуїцією. Інтуїція – здатність до безпосереднього збагнення, осягнення істини. Висновок ґрунтується переважно на здогадці.

Багато великих наукових досягнень і відкриттів зроблені за допомогою інтуїції, тобто здобуті з надр підсвідомості (наприклад, періодична система І. Д. Менделєєва, структура атома Н. Бора, майбутнє людства Нострадамуса, етичні закони Лютера-Кальвіна тощо). Зараз є гіпотеза, що підсвідомість підключена до Всесвітньої свідомості, до космічного інформаційного поля (акад. Г. І. Шипов, М. М. Моісєєв, І. О. Ільїн, В. Д. Тихоплав та ін.).

Треба ставити питання, шукати відповіді, міркувати – і проблема неодмінно вирішується. І допомагає в цьому інтуїція

Інтуїція – унікальний інстинкт здогадки.

Інтуїція – засіб народження ідеї.

Інтуїція – проникливість в осягненні істини без логічного міркування.

Інтуїція – виникає випадково та є елементом мимовільності.

Навчити її неможливо, але інтуїція та логічне розмірковування складають єдність. Розв’язує задачу не інтуїція, а дивергентне мислення.

К. Роджерс пише: «Творча особистість – це вільна особистість, здатна бути сама собою, чути своє «Я».

Які риси особистості студентів сприяють формуванню в них компонентів творчої діяльності? Найважливіші серед них такі:

·                     позитивна «Я-концепція», упевненість у своїх можливостях;

·                     схильність до ризику;

·                     розвиток уяви, прихильність до фантазування; самодисципліна;

·                     відповідальність.

Не можна примусити студента творити, якщо він сам не хоче цього. Східна мудрість звучить: «Осла, якого не мучить спрага, не напоїш водою…». Заважають формуванню компонентів творчості 1) слабка мотивація навчально-професійної діяльності; 2) негативна «Я-концепція»; 3) конформізм; 4) відсутність самодисципліни. Ці якості можуть бути також причиною неуспішності студентів.

 

5. Роль педагога у формуванні творчої особистості майбутнього спеціаліста.

Виховання – найдавніше поняття суспільного розвитку. Людина, турбуючись про продовження свого роду, завжди дбала і про передачу новому поколінню досвіду старших. Спочатку цю функцію у повному обсязі виконували батьки. Але пізніше окремі функції виховання дітей в родах, общинах члени суспільства передавали найбільш досвідченим, найбільш мудрим людям – педагогам. Уже в етимології цього слова закладений глибокий соціальний зміст. Слово педагог походить від грецького paidahos ( pais – дитина; aho – веду, виховую). Педагогами називали людей, які займалися дітоведенням, вихованням дітей. Тому не випадково, що професія педагога (учителя, вихователя) є найдавнішою на Землі.

У стародавньому Вавилоні, Єгипті, Ассірії учителями найчастіше були жерці, а в Греції ця почесна справа доручилась вільнонайманим, найбільш розумним громадянам, серед яких були філософи, поети. Ще Арістотель говорив :»Вихователі ще більш достойні поваги, аніж батьки, бо останні дають нам лише життя, а перші – достойне життя».

У Київській Русі учителів називали майстрами ,підкреслюючи цим самим глибину поваги до тих, хто творить духовне багатство суспільства. Історія нашого народу, кожного члена нашої спільноти тісно пов’язана з батьками та вчителями, їх працею створювалась і створюється найбільша цінність на землі Людина.

В умовах становлення української державності, відродження національної духовності, формування національної гідності громадян роль вчителя у суспільстві зростає. Від учителя-вихователя у суспільстві залежить розв’язання ще одного важливого завдання:забезпечення сприятливих умов для створення найбільшого багатства суспільства – інтелелектуальних цінностей кожної людини зокрема і людської спільноти взагалі.

Таким чином, учитель-вихователь – творець духовної сутності людини.

Отже,становлення особистості з її багатим генофондом можливе лише за наявності соціального середовища, цілеспрямованого виховного впливу, позитивного і багатого фонду для соціального успадкування, активної діяльності самої людини.

Завдання суспільства на новому рівні свого розвитку і полягає в тому, щоб створити оптимальні умови й ефективні програми для фізичного,психічного і соціального розвитку особистості,пам’ятаючи, що це – «важкий майданчик» для сходження, злету суспільства на більш високий рівень соціально-економічного розвитку.

Формування особистості не проходить стихійно за якимись внутрішніми законами саморозвитку. Помітну роль у цьому процесі відіграють конкретні люди, які займаються вихованням професійно. Процес виховання є діалектичним: обставини, члени суспільства впливають на формування конкретної людини, вона своєю діяльністю зміцнює навколишнє середовище, впливає певним чином на його суб’єкти, а ті, в свою чергу, уже на вищому рівні зворотно впливають на особистість.

Кожна професія є системою, що історично розвивається, трансформується відповідно до культурно-історичних змін; сферою самореалізації особистості; реальністю, яка творчо формується суб’єктом праці. Вона надає людині певного соціального статусу, потребує спеціальної підготовки, постійної перепідготовки, підвищення кваліфікації. Такою і є діяльність педагога.

Діяльність педагога – вид соціально культурної діяльності спрямованої на передачу накопичених людством культури і досвіду від старших поколінь молодшим, створення умов для їх всебічного гармонійного розвитку та підготовку до виконання певних соціальних ролей у суспільстві.

Основою педагогічної діяльності є спільна діяльність людей, у процесі якої кожен суб’єкт засвоює загальнолюдський досвід, історично сформовані суспільні, педагогічні, комунікативні, моральні та інші цінності, знання і способи дій; формує себе як особистість.

Метою професійної діяльності педагога є створення умов для всебічного гармонійного розвитку особистості учня, його самореалізації, розкриття індивідуальності, творчого потенціалу. Вчитель має усвідомлювати унікальність і неповторність учня як індивідуальності, зважати на складність і неоднозначність процесу його становлення свою відповідальність як фахівця.

Успіх праці вчителя й учнів розвивається їх ділові та міжособистісні стосунки, відбувається вплив педагога на особистісні, інтелектуальні і діяльнісний розвиток учня, його саморозвиток й самовдосконалення. Така діяльність передбачає здатність педагога оцінювати свою роль в успіхах дітей, їх моральному становленні, готовність захоплюватись досягненнями учнів, успіхами колег, школи, віддачею батьків.

 

ВИСЛОВИ ПЕДАГОГІВ – ГУМАНІСТІВ ПРО ВЧИТЕЛЬСЬКУ ПРОФЕСІЮ

Від правильного виховання дітей залежить благоустрій усього народу.

Джон Локк

Якщо медикам ми ввіряємо наше здоров’я, то вихователям ввіряємо моральність і розум дітей наших, ввіряємо їхню душу, а разом з тим і майбутнє нашої вітчизни.

К.Д.Ушинський

Справжня інтелігентність – високий рівень розвитку інтелекту, освіченість у галузі предмета викладання, ерудиція, висока культура поведінки. Без особистого безпосереднього впливу вихователя на вихованця справжнє виховання, що проникає в характер, неможливе. Лише особистість може впливати на розвиток і визначення особистості, лише характером можна створити характер.

К.Д.Ушинський

Щоб відкрити перед учнями іскорку знань, учителеві треба увібрати море світла, ні на хвилину не відходячи від променів вічно сяючого сонця знань, людської мудрості.

В.О.Сухомлинський

Правдивість, справедливість, порядність, чесність, гідність, працьовитість, самовідданість. Важливу роль відіграють особистісні якості педагога, його чутливість до іншої людини, гуманність у помислах і діях. Але це не знижує актуальності такої його риси як вимогливість. Всепрощення, безпринципність, поблажливість до учнів, потурання їхнім слабкостям, байдужість до негативного в їх навчанні, праці та поведінці завдають великої шкоди вихованню особистості. Більшість видатних педагогів обстоювало єдність вимогливості й поваги, бо саме у вимогливості до людини й полягає повага до неї. Обов’язковою нормою в ставленні учителя до учнів є справедливість. Будь-які прояви несправедливості з боку педагога (виділення “любимчиків”, необ’єктивне оцінювання знань, необґрунтовані вимоги, безпідставні обвинувачення, упередженість тощо) ранять дитячі душі, обурюють учнів і завдають непоправної шкоди справі навчання й виховання. важливою для вчителя є позитивна емоційна налаштованість, яка виявляється в умінні залишати за дверима школи неприємні переживання, поганий настрій.

Водночас він не повинен приховувати свого невдоволення чи навіть обурення. Якщо учні того заслужили. Гнів, як і радість. Повинні бути педагогічно спрямовані, не переходити меж, за якими вони стають шкідливими у вихованні. У стосунках з учнями завжди потрібне почуття міри, неприпустимість крайнощів, що виходять за межі пристойності й педагогічної доцільності. Учитель завжди має біти твердим, непохитним, послідовним у своїх вимогах і водночас гнучким, здатним переглядати окремі свої рішення і вимоги, якщо це зумовлено конкретними обставинами та інтересами справи. Він є старшим другом, товаришем учнів, але насамперед їхнім наставником, керівником. Тому дружні взаємини учителя й учня не повинні переходити у фамільярність та панібратство. Учитель, якому властиве почуття міри, рішуче і неухильно вимагає від учнів виконання своїх обов’язків, будучи при цьому розсудливим, спокійним. Він завжди доброзичливий, але не ліберальний, чемний і делікатний, але не улесливий; охочий на похвалу, але не захвалює учнів.

Що таке учитель-неук, пасивний керівник інших, як не тінь без тіла, хмара без дощу, джерело без води, лампа без світла, отже, пусте місце . Ти удаєш із себе вчителя – так учи або скинь із себе цю машкару.

Я.А.Коменський

Інноваційний стиль науково-педагогічного мислення, готовність до створення нових цінностей і прийняття творчих рішень. Справжній учитель не енциклопедичний словник, а Сократ.

П.П.Блонський

Я кажу вам: без прагнення до наукової роботи вчитель елементарної школи неминуче підпобає під владу трьох педагогічних демонів: механічності, рутинності, банальності. Він дерев’яніє, кам’яніє, опускається.

А.Дістервег

Якщо ви хочете бути улюбленим вчителем, дбайте про те. Щоб вихованцеві було що в вас відкривати. Якщо ж ви кілька років однаковий, якщо минулий день нічого не додав до вашого багатства, ви можете стати обридлим і навіть ненависним . Серця й уми юнацтва можна завоювати в наші дні тим сплавом моральної краси та інтелектуального багатства, який відкриває перед юнацтвом все нові і нові якості людини.

В.О.Сухомлинський

Любов до предмета, який викладається, потреба в знаннях, у систематичній самоосвіті. “Учитель живет до тех пор, пока он учится. Как только он перестаёт учиться, в нём умирает учитель”. Ці слова Ушинського як ніколи є актуальними сьогодні. Кожен спеціаліст має поповнювати, поглиблювати та вдосконалювати свої знання. Щоб успішно вирішувати завдання які стоять перед вчителем, щоб бути для учнів завжди цікавою людиною треба постійно навчатися самому. Кожен вчитель має активно працювати над собою – це залог професійного успіху. Учитель має обов’язково займатись самовихованням. Двигуном цього процесу є бажання змінити себе і вдосконалитись.

Хочеш наукою виховати учня, люби свою науку і знай її, і учні полюблять тебе, а ти виховаєш їх; але якщо ти сам не любиш її, то скільки б ти не змушував учити, наука не здійснить виховного впливу.

Л.М.Толстой

Учитель . може виховувати і навчати доти, допоки сам працює над своїм вихованням і освітою.