ТЕМА: Спеціальна педагогіка як наука

ТЕМА: Спеціальна педагогіка як nнаука.

ПЛАН

1. Спеціальна педагогіка, її об’єкт, nпредмет і завдання. Основні категорії спеціальної педагогіки.

2. Підрозділи спеціальної педагогіки:

• олігофренопедагогіка

• тифлопедагогіка

• сурдопедагогіка

n

 

ЛІТЕРАТУРА:

1. Закон України n«Про основи соціальної захищеності інвалідів в Україні», – ВВР, – 21.03.1991.

2. Лапшин В.А., Пузанов Б.П. Основы дефектологии. – М.: Просвещение, 1990. – 143 с.

3. Синьов В.М., Коберник Г.М. Основи дефектології. – К.: Вища nшкола, 1994. – 143 с.

4. Специальная педагогика / Под. nред. Н.М.Назаровой. – М.: Academia, n2000. – 400 с.

5. Максимова Н. nЮ., К. Л. Мімотіна, В. М. Піскун Основи дитячої nпатопсихології. – К.: Перун, 1996р

6. Петрова В. nП., И. В.Белякова Психология nумственно отсталых школьников. – М.: Академия,2002г.

7. http://ostriv.in.ua/index.php?option=com_content&task=view&id=4307&Itemid=-5

8. http://galsite.24ua.com/books/sped7.html

 

1. Спеціальна педагогіка, її об’єкт, предмет і завдання.

Спеціальна педагогіка (синоніми: дефектологія, корекційна nпедагогіка) є складовою частиною педагогіки. Спеціальна походить від лат. specialis – рід, вид чого-небудь).

Спеціальна педагогіка – це теорія та практика спеціальної (особливої) освіти) nз відхиленнями у психічному чи фізичному розвиткові, для яких освіта у nзвичайних педагогічних умовах та за допомогою загальнопедагогічних nметодів і засобів є ускладненим чи взагалі неможливим.

Об’єкт спеціальної педагогіки – спеціальна освіта осіб із nособливими освітніми потребами  як nсоціокультурний та педагогічний феномен.

Предмет  спеціальної педагогіки – теорія та nпрактика спеціальної освіти, а саме, вивчення особливостей  розвитку та освіти людини з обмеженими nможливостями, особливості її становлення та соціалізації як особистості, nзнаходження найкращих  шляхів, засобів, nумов для корекції та компенсації діяльності порушених органів, функцій та nсистем, освіту такої людини з метою її максимальної соціальної адаптації та nінтеграції у суспільство.

Суб’єкт спеціальної педагогіки –  особа, що має nвади психофізичного розвитку, які перешкоджають їй засвоєнню освітніх програм nбез створення спеціальних умов для отримання освіти.

Завдання спеціальної педагогіки:

–вивчення педагогічних nзакономірностей розвитку особистості в умовах обмежених можливостей nжиттєдіяльності;

– визначити корекційні та nкомпенсаторні  можливості людини nвідповідно до наявного порушення психофізичного розвитку її індивідуальних nособливостей;

– обґрунтування та розробка класифікацію осіб з особливими nосвітніми потребами;

– вивчення закономірностей спеціальної освіти, існуючих nпедагогічних систем освіти осіб з особливими потребами прогнозування виникнення nта розвитку нових педагогічних систем;

– розробка наукових основ змісту спеціальної освіти, nпринципів, методів,  організаційних умов nспеціальної освіти;

– розробка та реалізація освітніх корекційно-педагогічних, nкомпенсаторних, реабілітаційних, попереджувальних та розвивальних  програм освіти осіб з особливими потребами.

– вивчення та здійснення соціального та середовищного nадаптування, абілітації та реабілітації, інтеграції nосіб з обмеженими можливостями різних вікових груп.

– розробка та апробація програм профорієнтування nпрофконсультування, професійної підготовки nсоціально-трудової адаптації осіб з обмеженою працездатністю.

– вивчає та розроблює та реалізує педагогічні засоби і nмеханізми профілактики порушень розвитку

– розроблює та реалізує механізми інтеграції в освіті та nсоціокультурному середовищі, здійснює психолого-педагогічну підготовку батьків, nщо мають дітей з обмеженими можливостями.

Термінологічний апарат спеціальної nпедагогіки.

Спеціальна педагогіка та спеціальна nосвіта.

Спеціальна освіта – дошкільна, загальна та професійна освіта, для nотримання якої особам з порушеннями психофізичного розвитку створюються nспеціальні умови.

1) олігофренопедагогіка – здійснення nнавчально-виховної діяльності в середовищі розумово-відсталих людей;

2) тифлопедагогіка – nздійснення навчально-виховної діяльності у середовищі людей з порушенням зору;

3) сурдопедагогіка – здійснення nнавчально-виховної діяльності у середовищі людей з порушенням слуху

4) логопедагогіка – здійснення nнавчально-виховної діяльності у середовищі людей з порушенням вимови;

5) дефектологія – вивчає nособливості впливу різних фізичних та психічних вад на навчально-виховний nпроцес;

Корекція і компенсація.

Компенсація (від лат. compensatio –відшкодування, врівноваження) – у загальнобіологічному розумінні означає одну з форм nпристосування організму до умов існування при випадінні або порушенні якоїсь nйого матеріальної структури або функції внаслідок перенесеного захворювання, nтравми, ушкодження.

Корекцією (від лат. correctio – поліпшення, виправлення) у спеціальній nпедагогіці в широкому плані називають сукупність педагогічних та лікувальних nзасобів, спрямованих на виправлення недоліків розвитку дитини.

Реабілітація та абілітація. n

У тісному взаємозв’язку з поняттям nспеціальна освіта використовується поняття реабілітація n(реадаптація). Відповідно до визначення ВООЗ  “реабілітація n– це застосування цілого комплексу заходів медичного, соціального, освітнього nта професійного характеру з метою підготовки чи перепідготовки індивідуума до nнайвищого рівня його функціональних здібностей.

Відносно ж дітей  раннього віку з відхиленнями у розвиткові nдоцільно уживати термін абілітація n(від лат. habilis – бути здатним до чого-небудь), nоскільки по відношенню до раннього віку мова може йти не про відновлення nздатностей до чого-небудь, втраченої внаслідок травми, хвороби тощо, а про nпервинне їх формування.

Спеціальні умови для отримання освіти.

Спеціальні умови для отримання освіти n(спеціальні освітні умови) – це умови навчання та виховання без яких засвоєння nзагальноосвітніх та професійноосвітніх програм nособами з обмеженими можливостями є неможливим чи ускладненим. До спеціальних nумов належать: спеціальні освітні програми, спеціальні методи навчання, nспеціальні індивідуальні технічні засоби навчання, спеціальне середовище nжиттєдіяльності, а також, спеціальні педагогічні, медичні, соціальні та nпсихологічні послуги.

 

2. Підрозділи спеціальної педагогіки:

• олігофренопедагогіка

n

Поняття “корекції” стосовно nрозумово відсталої дитини означає застосування таких засобів педагогічного і nмедичного впливу, які сприяють згладжуванню її спотвореного психічного nрозвитку. В цьому понятті об’єднуються дві органічно пов’язані сторони: одна nполягає у ліквідації або максимально можливому послабленні типових для розумово nвідсталих дітей дефектів, друга – у всебічному розвитку здорових, не nпошкоджених патологічними процесами задатків, у вихованні позитивних якостей і nвластивостей особистості дитини. Опираючись на це положення, ми полегшуємо для nсебе завдання виправлення дефектних сторін розвитку дитини, ми підвищуємо тим nсамим можливості компенсації її дефекту. Обидві зазначені сторони поняття n”корекції” тісно переплітаються при здійсненні тих конкретних nзавдань, із яких складається корекційна робота.

Правильне розуміння корекційних nзавдань полягає в тому, що вони мають розглядатись як невід’ємна складова освітньо-виховної роботи школи. … Олігофренопедагогіка nвисуває перед спеціальною школою принципи єдності [корекційної] nроботи з освітньо-виховною. Коригувати дефекти nрозумово відсталої дитини повинна освіта, коригувати має і виховання, вся nсистема педагогічної роботи має бути побудована з урахуванням корекційних завдань… Таким чином, корекційна nробота не може розглядатись як додаток до безпосередніх завдань навчання, як nдещо другорядне до освітньо-виховної роботи…

Вчитель спеціальної школи для розумово nвідсталих дітей

Провідною, центральною фігурою в школі nдля розумово відсталих дітей має бути педагог. … [Саме від нього залежить nякість корекційної роботи].

[Вчитель спеціальної школи має вивчити nмедичні науки, мати загальнопедагогічну підготовку, nглибокі знання олігофренопедагогіки. Особливу увагу nслід приділити історії олігофренопедагогіки]… nЗнайомство з першоджерелами та їх критичний аналіз дозволять не тільки nзрозуміти історичний шлях, який пройшла у своєму розвитку олігофренопедагогіка, nа й краще осмислити завдання, поставлені перед цією галуззю педагогічної роботи nна сучасному етапі її розвитку…

На основі знання спеціальної педагогіки nі відповідних загальноосвітніх дисциплін педагог спеціальної школи повинен nоволодіти також окремими (предметними) методиками в зв’язку із завданням їх nзастосування у роботі з розумово відсталими дітьми…

Про вимоги до особистісних якостей nпедагога

Всі ті знання, якими має володіти nпедагог-дефектолог, були б мертвим капіталом, якщо б вони не знаходили свого nбезпосереднього і щоденного використання у навчально-виховній роботі з розумово nвідсталими дітьми. Висока педагогічна культура, широта і різнобічність nпідготовки, що повинні характеризувати профіль вчителя-дефектолога визначається nсамими завданнями і змістом педагогічної роботи з розумово відсталими дітьми, nїї складністю та специфічністю… Абсолютно неправими є ті, хто вважає, що чим nглибшим є ступінь відсталості дітей, з якими педагогу доводиться працювати, тим nпростішою і обмеженішою має бути його підготовка. … Такий безглуздий висновок nповністю розходиться із сутністю роботи олігофренопедагога-спеціаліста. nУ повсякденній безпосередній педагогічній роботі з розумово відсталими дітьми nпедагог повинен виявити своє вміння виховувати і навчати їх, коригувати їхні nдефекти, вивчати їх на основі систематичного спостереження і з метою nудосконалення своїх методів і прийомів роботи, всебічно підвищувати загальний nрозвиток і працездатність учнів. … Винятково важливого значення для успішного nвиконання роботи набувають особистісні якості, які має виховувати в собі nпедагог спеціальної школи.

Майстерне поєднання наполегливості та вимогливості із nлюбовно-доброзичливим, чуйним і турботливим ставленням до розумово відсталих nдітей – суттєво важлива риса поведінки олігофренопедагога, nщо забезпечує йому авторитет у дитячому колективі…

Особливо недопустимими в умовах роботи з розумово відсталими дітьми є nафективні спалахи з боку педагогів, грубо-іронічний тон і образливі насміхання nнад дітьми із розрахунку зачепити їхнє самолюбство…

… Нестриманості педагог має nпротиставити терпляче, уважне ставлення до труднощів, які nвідчуває кожна дитина у роботі, вчасно прийти кожному на допомогу, заохотити nзроблене дитиною зусилля і виховувати в ній впевненість у своїх силах, nпроявляючи спокій і витримку педагог повинен вмілим і своєчасним nвтручанням сприяти розрядженню афективних спалахів дітей, проявляти кмітливість nу переключенні їхньої уваги в потрібному напрямку… Якщо у роботі педагога є nлюбов, інтерес, там не може бути… зривів. Тому робота має бути побудована nтаким чином, щоб вона була змістовною, доступною, індивідуалізованою і nвідкривала можливості для виявлення дітьми своїх інтересів, стимулюючи nпідвищення їхньої працездатності. Бадьорий і дружелюбний тон педагога, nйого власна жвавість передаються дітям і надають всякому заняттю необхідного nемоційного забарвлення. Створений настрій повинен підтримуватись nрізноманітністю використаних педагогом методів і прийомів роботи. … Педагог nне повинен забувати, що серед розумово відсталих дітей є багато тих, хто nвідрізняється емоційною неврівноваженістю, легко збудливий, саме тому впевнений nспокійний і підбадьорюючий тон на заняттях і у спілкуванні з дітьми відіграє психотерапевтичну nроль.

Педагог має бути взірцем охайності, культурної поведінки, послідовності та nсправедливості в своїх діях. … Йому слід уникати неадекватних обіцянок і nдоводити кожну розпочату справу до кінця, щоб і його учні привчились до того nж…

Виховні впливи педагог повинен диференціювати, передумовою цього є знання nіндивідуальних особливостей кожної розумово відсталої дитини та її статусу у nдитячому колективі…

Не слід розмірковувати так, ніби риси, nякі характеризують особистість олігофренопедагога і nйого підхід до дітей, є чимось вродженим, що вони можуть бути властиві лише nокремим особам, за природою своєю схильними до роботи з дефективними дітьми.

Всі ці риси може і повинен виховувати в nсобі кожен педагог, враховуючи їхнє значення для успіху в роботі. Для цього nнеобхідно невпинно працювати над собою, головне ж – потрібно бути ентузіастом nсвоєї справи.

 

• тифлопедагогіка

n

Останніми роками, у зв’язку з nактивізацією процесу інтеграції України до європейської спільноти, назріла nнагальна необхідність переосмислення деяких засадничих завдань вітчизняної nтифлопедагогіки. На сучасному етапі наше суспільство розвивається надзвичайно nдинамічно, вже не діють ті принципи й орієнтири, які були актуальними ще п’ять nроків тому. Тифлопедагогіка, будучи відповідальною за формування навичок nадекватного співвіднесення незрячої людини з суспільством та її самореалізації, nмає відповідати найкращим світовим стандартам.

Теорія та практика навчання й виховання nнезрячих у розвинених державах підкріплені відповідною законодавчою базою та фінансуванням, nперебувають нині на значно вищому рівні, ніж українські. Країни Євросоюзу, nСполучені Штати, Канада та Японія ще на початку дев’яностих років прийняли nзаконодавчі акти, що забороняють дискримінацію дітей, жінок, неповносправних і літніх людей та, водночас, забезпечують nїх інтеграцію до суспільства й повноцінного життя. Таким чином, незрячі не nтільки мають формальне право на здобування освіти в будь-якому навчальному nзакладі на власний вибір (див. Конституцію України), а й одержують державну допомогу nта підтримку. Саме уряд несе фінансову та соціальну відповідальність за те, щоб nнезрячий не почувався «ущербним» чи «інакшим» ні під час навчання, ні у nповсякденному житті.

Базові права людини, а саме – право на nсамостійне життя, освіту, працевлаштування, вільний доступ до будівель, nгромадського транспорту, послуг, інформації тощо, є не лише задекларованими на nпапері (див. «Закон України про основи соціальної захищеності інвалідів в nУкраїні»), для незрячих у країнах Європи, Америці, Канаді, Австралії, Японії nдавно стали реальністю.

Завдяки високому рівню матеріального забезпечення та суспільної свідомості nнезрячі, так само як і люди з іншими сенсорними, фізичними чи ментальними nрозладами, можуть вільно, без стороннього супроводу пересуватися містом, робити nпокупки, відпочивати в барах і клубах та подорожувати. У високорозвинених nдержавах суспільство адаптується до потреб неповносправних nлюдей, а не навпаки. Практично всі населені пункти великої Британії та США, nнаприклад, є адаптованими до потреб незрячих перехожих. Світлофори зі звуковими nсигналами, марковані пішохідні переходи та сходи встановлено не тільки в місцях nскупчення людей із вадами зору, як в Україні, а скрізь, де може з’явитися nпішохід.

Ступінь доступності довкілля, всіляких nвидів послуг, транспорту та інформації для всіх категорій населення є ознакою nрівня цивілізованості держави. Неповносправність n(інвалідність) людини в контексті її суспільного становища та здатності до nсамостійної «нормальної» життєдіяльності визначається не стільки медичними, nскільки соціальними показниками (тим, наскільки безпорадною є людина в умовах nщоденного життя серед широкого загалу), а значить, саме соціальні чинники мають nбути пріоритетними для тифлопедагога у навчанні та вихованні незрячих.

Обстоювання інтересів незрячих як nповноправної та суспільне корисної категорії населення є професійним і nгромадянським обов’язком тифлопедагогів. Хто, як не вони, знає потенційні nможливості людини з порушенням зорового аналізатора? Адже жоден лікар, nсоціальний працівник і навіть родич не в змозі надати незрячому ту комплексну nреабілітацію, завдяки якій він здатен до нормальної життєдіяльності на користь nсобі та суспільству.

Звісно, що тифлопедагогіка, будучи nнауковою дисципліною, не може самотужки забезпечити ні необхідної законодавчої nбази, ні належного фінансування високовартісних соціальних програм, але їй як nприкладній науці під силу змінити акценти у вихованні та навчанні незрячих, аби nзабезпечити формування повноцінної конкурентоспроможної особистості, яка попри nсенсорні розлади буде здатною до самостійної життєдіяльності в умовах сучасного nсуспільства.

Тож сучасна тифлопедагогіка має розв’язувати такі завдання:

·                    nстворення nпозитивного іміджу незрячої людини в суспільстві. Проведення масштабної nкампанії в засобах масової інформації, серед науковців і творчої інтелігенції з nправдивого висвітлення життя незрячих в Україні та світі з метою підвищення nпозитивного ставлення громадськості до людей із порушеннями зору;

·                    nвидання та nрозповсюдження літератури просвітницького характеру. Буклети та брошури, що nвміщують інформацію стосовно функціональних обмежень незрячих людей, їх nтрадиційних талантів, а також життєписи видатних незрячих, які завдяки своєму nвисокому професіоналізму досягли значного становища в суспільстві (політиків, nучених, музикантів, літераторів), як свідчить світова практика, суттєво nпідвищують рівень відкритості суспільства до особливостей і потреб людей із nпорушеннями зору;

·                    nрозширення мережі nвищих навчальних закладів, що надають тифлопедагогічну освіту. Створення кафедр nтифлопедагогіки у всіх педагогічних університетах України;

·                    nнадання nтифлопедагогічних і тифлотехнічних послуг широким nверствам населення. Відкриття тифлологічних центрів у nскладі районних служб соціального захисту населення з метою надання інформативних, nконсультативних і навчально-методичних послуг, а також організації супроводу nдля осіб, які цього потребують;

·                    nробота з батьками, nродичами та друзями незрячих. Забезпечення всіх, із ким незрячий щоденно nспілкується, належним рівнем тифлологічних знань – nзапорука того, що його родичі та близькі усвідомлюватимуть і краще розумітимуть nпотреби незрячого та шляхи їх найкращого задоволення;

·                    nорганізація nпроцесу навчання та виховання незрячих відповідно до норм, проголошених n«Конвенцією з прав людини ООН». Донесення до усвідомлення незрячими того, що nвони – повноправні члени суспільства з такими, як у всіх, правами та nобов’язками;

·                    nвпровадження nпроцесу навчання та виховання незрячих тифлокоректною nмовою, уникаючи негативно забарвленої лексики. Людей із порушеннями зору слід nназивати незрячими, а не сліпими; а малюнки, схеми, таблиці вони роздивляються nруками, а не мацають. Ніде в світі немає інвалідів, а є неповносправні nабо люди з обмеженням здоров’я;

·                    nврахування nпсихологічних особливостей незрячих під час роботи з ними. Тифлопедагог nкоректно, але наполегливо активізує компенсаторні здатності учнів чи студентів, nприводячи в дію механізм відновлення особистісного потенціалу;

·                    nознайомлення nнезрячого не тільки з існуючими в Україні законодавчими нормами щодо людей із nпорушеннями зору та тифлотехнічними засобами, а й з nнайкращими зразками світової практики;

·                    nспрямованість nнавчально-виховного процесу на подолання незрячими комплексу неповноцінності з nодночасною акцентуалізацією на саморозвиток та nдосягнення якнайповнішої самореалізації;

·                    nвиховання nсамостійної позитивно спрямованої особистості, котра здатна сама, своїми nвміннями і талантом вибороти гідне «місце під сонцем», обстоюючи власні права й nне забуваючи про обов’язки перед родиною та суспільством.

Послідовне і творче виконання цих nзавдань сприятиме, з одного боку, поліпшенню ставлення до незрячих у nсуспільстві, а з другого, прискоренню процесу їх інтеграції та налагодженню nнормальної життєдіяльності.

Підсумовуючи, слід зазначити, що nвітчизняна тифлопедагогіка має переглянути свої першочергові завдання, аби вони nвідповідали кращим стандартам світової практики. На жаль, виховання повноцінної nконкурентоспроможної особистості в умовах сучасного суспільства неможливе без nзмін у самому суспільстві: самотужки незрячі не можуть змусити суспільство nтолерувати їхні потреби, так само, як і не можуть вони постійно nпристосовуватися до агресивного середовища, яке щодня змінюється. У цій nситуації тифлопедагоги, які найбільш компетентні та свідомі щодо потреб і nможливостей людей із порушеннями зору, мають обстоювати інтереси незрячих в nусіх сферах суспільного життя доступними їм способами. Створення позитивного nіміджу незрячої людини в медіа, літературі, науці, на виробництві; розширення nмережі вищих навчальних закладів, які надають тифлопедагогічну освіту; надання nтифлопедагогічних і тифлотехнічних послуг широким nверствам населення; робота з батьками, родичами та друзями незрячих; nспрямованість навчально-виховного процесу на подолання незрячим комплексу nнеповноцінності з одночасною акцентуалізацією на nсаморозвиток та досягнення якнайповнішої самореалізації – ось найголовніші nзавдання тифлопедагогіки, виконання яких наблизить суспільне становище незрячих nв Україні до європейських норм і стандартів.

 

• сурдопедагогіка

n

Сурдопедагогіка (від лат. surdus – глухий) – розділ спеціальної педагогіки про розвиток, nвиховання та навчання дітей і дорослих з вадами слуху.

Предмет – процеси nрозвитку, виховання та навчання дітей і дорослих з вадами слуху.

Завдання сурдопедагогіки обумовлюються nпоглядами суспільства на можливості розвитку глухих і слабочуючих nдітей, розумінням необхідності надання їм педагогічної допомоги, а також на nперспективи соціальної адаптації осіб з вадами слуху.

До основних завдань сурдопедагогіки відносяться:

1.Розробка методів діагностики порушень слуху, в тому числі – раннього nвиявлення.

2.Вивчення особливостей психічного розвитку дітей в умовах слухової депривації.

3.Дослідження закономірностей компенсації вад слуху.

4.Розробка теоретичних основ розвиваючої та корекційної nроботи з глухими і слабочуючими дітьми.

5.Удосконалення методів корекційно-розвивальної nроботи з дітьми з вадами слуху, в тому числі – формування мовлення, розвитку nслухового сприйняття, навчання вимові.

6.Визначення задач, принципів, змісту і методів навчання та виховання дітей nз вадами слуху на різних ступенях освіти.

7.Організація допомоги батькам у вихованні дітей з вадами слуху.

8.Сприяння повноцінній інтеграції осіб з вадами слуху в суспільство.

Зв’язок з іншими nнауками.

1. Блок медико-біологічних nдисциплін.

Науковою основою сурдопедагогіки є nвідомості з фізіології людини, в т.ч. фізіології аналізаторів та ВНД про nзакономірності формування умовно-рефлекторних зв’язків, діяльність різних nаналізаторів і їх роль у психічному розвитку дитини.

Дані отоларингології, сурдології, nаудіології містять необхідну інформацію про стан слуху дитини: причини, час і nхарактер ураження слухового аналізатора, ступінь зниження слуху, а також дають nможливість обґрунтувати способи і методи дослідження слуху, підходи до nкласифікації вад слуху.

Сурдотехніка займається вдосконаленням nрізноманітних технічних засобів компенсації вад слухового сприйняття (слухові nапарати, засобі візуального і тактильно-вібраційного контролю).

Дані невропатології та психопатології nважливі для диференційної діагностики вад слуху, уточнення характеру первинних nі вторинних відхилень у розвитку дитини.

2. Блок психолого-педагогічних nдисциплін.

Зв’язок із загальною та віковою nпсихологією надає знання про закономірності психічного розвитку дитини, зокрема nособливе значення має теорія слухового сприйняття.

Сурдопсихологія – відомості nпро психологічні особливості розвитку дітей з вадами слуху.

Загальна, дошкільна, шкільна педагогіка n– основні принципи та категорії навчання і виховання дітей.

Враховуються досягнення інших галузей nспеціальної педагогіки – логопедії, тифло-, олігофренопедагогіки.

3. Блок лінгвістичних дисциплін.

Тісний контакт з лінгвістикою та nпсихолінгвістикою дає розуміння закономірностей будови мови як системи, nдозволяє визначити механізми мовленнєвого порушення при слуховій депривації, уточнити його структуру.

Методи nсурдопедагогіки

1.Спостереження.

2.Бесіда, опитування, анкетування.

3.Педагогічний експеримент.

4.Аналіз документації.

5.Вивчення педагогічного досвіду.

6.Вивчення дитячих робіт.

7.Вивчення літературних джерел.

Класифікація вад слуху у дітей.

Визначення ступеня зниження слуху в nдітей є необхідною передумовою оптимального вибору засобів лікування, nреабілітації та організації корекційно-педагогічного nвпливу. Класифікація туговухості може здійснюватись з урахуванням: 1) її nступеня; 2) характеру зниження слуху; 3) локалізації ураження в слуховому nапараті; 4) причин ураження слуху; 5) стану розвитку мовлення. Тільки з nурахуванням всіх цих елементів можлива правильна оцінка стану, правильне nлікування та виховання дитини, що втратила слух.

У вітчизняній сурдологічній практиці nдосить широко застосовується класифікація порушень слуху у дітей, розроблена nЛ.В.Нейманом. В ній враховується ступінь ураження nслухової функції і можливості формування мовлення при такому стані слуху. nВикористовується метод тональної аудіометрії та дослідження слуху мовленням.

Розрізняють два види слухової nнедостатності: туговухість (приглухуватість) і глухоту.

Туговухість – таке зниження слуху, при nякому виникають утруднення в сприйнятті та самостійному оволодінні мовленням, nале залишається можливість оволодіння за допомогою слуху хоча б обмеженим і nвикривленим запасом слів.

За Л.В.Нейманом nрозрізняють три ступеня туговухості в залежності від величини втрати слуху в nмовному діапазоні частот (500-4000 Гц):

І ступінь – втрата слуху не перевищує n50 дБ;

Для дитини мовленнєве спілкування nзалишається доступним, вона може сприймати мовлення розмовної гучності на nвідстані більше 1-2 м.

ІІ – середня втрата слуху від 50 до 70 nдБ;

Мовленнєве спілкування утруднене, nрозмовне мовлення сприймається на відстані до 1 м.

ІІІ – втрата слуху вище 70 дБ;

Мовлення розмовної гучності nсприймається нерозбірливо навіть у самого вуха.

Утруднення в оволодінні мовленням nможуть виникати у дитини при зниженні порогу чутності до 15-20 дБ, за Нейманом – це межа між нормальним слухом і туговухістю. nМежа між туговухістю та глухотою – 85 дБ.

Глухота – такий ступінь зниження слуху, nпри якому самостійне оволодіння мовленням виявляється неможливим.

Л.В.Нейман nвідзначає, що можливості розрізнення звуків оточуючого світу глухими дітьми nзалежать, в основному, від діапазону частот, доступних до сприймання. Він nвиділяє 4 групи глухих:

1 група – діти, які сприймають звуки nнайнижчої частоти, 125-250 Гц.

2 група – діти, які сприймають звуки до n500 Гц.

3 група – діти, які сприймають звуки до n1000 Гц.

4 група – діти, які сприймають звуки до n2000 Гц і вище.

Діти 1 та 2 групи можуть сприймати nтільки дуже гучні звуки (гучний крик, удари в барабан, гудок тепловоза) на nневеликій відстані. Діти 3 та 4 групи можуть сприймати та розрізняти на невеликій nвідстані різноманітні звуки: звучання музичних інструментів та іграшок, дзвінок nтелефону, декілька добре знайомих слів.

Зараз при оцінці стану слуху в медичних nзакладах використовується Міжнародна класифікація порушень слуху. Відповідно до nнеї середня втрата слуху визначається в області 500, 1000 і 2000 Гц.

І ступінь туговухості – не більше 40 nдБ,

ІІ ступінь – 40-55 дБ,

ІІІ ступінь – 55-70 дБ,

ІV ступінь – 70-90 дБ.

Зниження слуху більше 90 дБ nвизначається як глухота.

Важливою є також класифікація Р.М.Боскіс, яка базується на одночасному врахуванні стану nслухової функції та мовлення, і є основою для визначення напрямків і методів корекційної роботи. За Р.М.Боскіс nвиділяються наступні групи дітей з вадами слуху:

1.Діти з природженою або ранньою nнабутою глухотою (яка наступила в період до оволодіння мовленням).

2.Діти з пізньою глухотою (стан nмовлення значною мірою визначаються віком настання глухоти, а також наявністю корекційного впливу).

3.Слабочуючі діти – ті діти, які мають nможливість за участю залишкового слуху самостійно поповнювати власний лексичний nзапас.

Б.С.Преображенським була запропонована nспеціальна класифікація туговухості в шкільному віці, призначена для визначення nумов, за яких учні могли б нормально засвоювати програму.

Класифікація туговухості в шкільному nвіці

Я.С.Темкін запропонував nвирізняти наступні ступені туговухості:

1. Утруднення при сприйнятті мовлення в nнезвичайних обставинах – при наявності стороннього шуму або деякого nперекручування мовлення (на зборах, по радіо, телефону та ін.).

2. Утруднення в звичайній обстановці, nнерозбірливе сприйняття окремих слів, розуміння слів лише після повторення. nОточуючі звертають увагу на те, що хворий зазнає утруднень.

3. Явна ускладнення спілкування, nнаближення вуха до співрозмовника, прохання говорити гучніше.

4. Явна потреба в слуховому апараті для nзвичайного спілкування.

В основу цієї класифікації був nпокладений принцип соціальної адекватності, професіональної придатності та nможливої компенсації дефекту слуховим апаратом. Однак, як вказував автор, цією nкласифікацією не враховуються клінічні особливості і сутність туговухості, а nвідповідно й перспективи її розвитку, тобто прогноз.

 Також була запропонована nкласифікація туговухості з урахуванням локалізації ураження в слуховому nапараті, яка включає наступні групи захворювань:

 1. Ураження зовнішнього та nсереднього вуха:

 а) атрезія зовнішнього слухового nпроходу;

 б) дефекти барабанної перетинки;

 в) катаральні та гнійні середні nотити;

 г) порушення рухомості барабанної nперетинки та слухових кісточок.

 2. Отосклероз.

 3. Ураження внутрішнього вуха:

 а) зміни в пері- nта ендолімфі;

 б) зміни у волоскових nклітинах;

 в) зміни в ганглії.

 4. Ураження стовбура слухового nнерва та його ядер.

 5. Ураження центральних слухових nшляхів.

 6. Ураження кіркового центру nслуху.

Врахування особливостей первинного nдефекту: глибини порушення слухової функції та локалізації ураження в органі nслуху, – є необхідною передумовою розуміння індивідуальних особливостей nпсихічного розвитку дітей з природженими або ранніми порушеннями слуху.

Зміст психолого-педагогічного nобстеження.

Комплексне обстеження дитини включає аналіз документації, бесіди з батьками nта дитиною, спостереження за діяльністю, використання спеціальних методик nпсихологічного обстеження. Приміщення повинно бути тихим, ізольованим від nсторонніх шумів.

Необхідну документацію комісія вивчає nпопередньо. Розглядаються: виписка з історії розвитку дитини, діагнози та nвисновки спеціалістів, первинні аудіограми та ін. nВивчається інформація про фізичний і моторний розвиток, особливості формування nмовлення, про способи спілкування з дитиною, використання слухових апаратів, nорганізацію загальнорозвиваючої та корекційної роботи в сім’ї.

До змісту безпосереднього nпсихолого-педагогічного обстеження дитини входять наступні розділи:

– спостереження за діяльністю дитини n(грою, малюванням);

– обстеження розумового розвитку;

– перевірка стану слуху;

– перевірка стану мовлення;

– спостереження за поведінкою, nвиявлення особистісних особливостей.

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГІЧНЕ ВИВЧЕННЯ ДІТЕЙ З nВАДАМИ СЛУХУ.

Проводиться з метою отримання даних про nрозвиток дітей, необхідних для планування та організації корекційно-педагогічної nроботи. В ньому беруть участь сурдопедагог, вихователі, психолого nдошкільного закладу. Інформацію отримують в процесі спостереження, бесід з nбатьками, опрацювання документів та спеціального індивідуального обстеження.

Вивчення дитини проводиться в перші два nтижні перебування в закладі, за умов нормальної адаптованості до його умов. При nнеобхідності, особливо для дітей раннього віку або зі складним дефектом, строки nобстеження можуть бути подовжені.

В ході психолого-педагогічного nобстеження збирають та виявляють:

– інформацію про ранній розвиток nдитини;

– особливості поведінки, nемоційно-вольової сфери, характеру;

– особливості фізичного та моторного nрозвитку;

– характер різних видів дитячої nдіяльності: предметної, ігрової, зображувальної, конструктивної, елементів nтрудової;

– рівень пізнавального розвитку;

– стан слуху;

– стан мовлення.

Збір інформації про ранній розвиток повинен nвключати:

1. Дані про батьків (вік, характер nзанять, наявність вад слуху), про інших дітей в сім’ї.

2. Дані про перебіг вагітності, nпологів.

3. Дані про перенесені дитиною хвороби nта способи їх лікування.

4. Дані про фізичний та моторний nрозвиток дитини: коли почала тримати голівку, сидіти, стояти, ходити.

5. Дані про мовленнєвий розвиток: коли nрозпочався лепет, чи з’явсь слова і в які строки, що nвимовляє зараз.

6. Ймовірні причини та строки зниження nслуху.

7. Реакція на звуки (побутові звуки, nрадіо, телевізор, гучне мовлення).

8. Способи спілкування дитини з членами nродини, з іншими дітьми, в новій обстановці (природні жести, показування на nпредмети та предметні дії, звукосполучення, лепетні nабо скорочені слова, коротка фраза).

9. Улюблений вид діяльності, ігрові nінтереси.

10. Умови попереднього виховання n(вдома, у масовому дитсадку).

11. Наявність і використання nіндивідуальних слухових апаратів.

12. Організація занять з дитиною в nродині, участь сурдопедагогів у консультуванні батьків.

Обстеження дитини включає кілька nнапрямків.

1. Перш за все педагог знайомиться із nзовнішнім виглядом дитини, який може свідчити про наявність певних захворювань nі відхилень. Виявляється відповідність фізичного розвитку віку, стан міміки, nнаявність дизморфій.

Оцінюється стан загальної та дрібної nмоторики: координація рухів, ведуча рука, темп та узгодженість рухів рук n(спостереження та спеціальні ігри, вправи).

2. Обстежується рівень розвитку nпізнавальних процесів: сприйняття, мислення, уваги, пам’яті, уяви.

Дітям у віці 3-5 років пропонують nзавдання на розрізнення кольорів, форм, розміру, на конструювання за nнаслідуванням, розрізні картинки. З метою перевірки рівня наочно-дійового nмислення організовують ігрові проблемні ситуації.

Для дітей старше 3 років з метою nвивчення наочно-образного мислення можна пропонувати невербальну класифікацію nза зразком (наприклад, одяг і овочі). Для обстеження образної пам’яті – ігри nтипу «Чого не стало?».

Для вивчення уяви дітям з 4 років nпропонують домалювати фігури, пограти у гру «На що схоже?» (порівняння nгеометричних еталонів і предметних зображень).

Дітям старшого дошкільного віку для nобстеження сприйняття кольору та форми пропонують завдання на співвіднесення nгеометричних фігур різного кольору, складання шестискладової матрьошки. Для nвивчення наочного мислення – матриці Равена, дошки Сегена.

Також виявляють окремі показники nсловесно-логічного мислення: розуміння значень слів різної міри узагальненості n(прості узагальнення, конкретизація). Пропонують визначити послідовність подій, nпричинно-наслідкові зв’язки за серіями картинок.

Перевіряють математичні знання та nвміння: рахування предметів, розуміння відношень «більше-менше-однаково».

Для вивчення наочно-образної пам’яті – nзапам’ятовування розташування картинок; словесної – відтворення слів, що nпозначають предмети на картинках, які діти розкладали.

В процесі обстеження дитина з вадами nслуху не завжди відразу розуміє інструкцію, тому пропонуються різні види nдопомоги: спільні дії, розгорнутий показ, демонстрація зразка. Необхідно nпідготувати кілька однотипних завдань, на яких можна оцінити научуваність дитини.

Необхідно зафіксувати:

– реакцію дитини на ситуацію обстеження;

– характер контактів з дорослим;

– ставлення до запропонованих завдань;

– реакцію на схвалення та зауваження, ставлення до невдач;

– працездатність, темп діяльності.

3. Проводиться педагогічне обстеження nслуху дитини. Сурдопедагог попередньо аналізує дані аудіограм, nвисновок сурдолога, розповіді батьків, дані власних nспостережень за реакціями дитини на звуки.

При обстеженні слуху у дітей до 2,5-3 nроків використовують метод фіксації безумовно-рефлекторних орієнтувальних nреакцій на немовленнєві звуки (звуки різни музичних nіграшок) та звуки голосу (складосполучення).

Перевірка слуху дітей старше 2,5-3 nроків, які не мають мовлення, здійснюється шляхом вироблення умовної рухової nреакції на звучання. Дитину вчать реагувати на звуки (складосполучення) nвиконанням певних дій (пірамідка, дрібні предмети в пляшечку) на слухо-зоровій основі. Потім проводиться перевірка слуху без nзорового підкріплення.

Для обстеження слуху дітей, які мають nмовлення, використовують знайомий мовленнєвий матеріал. Якщо мовлення дитини nнедостатньо розбірливе або вона соромиться говорити, відповідати можна показом nкартинок.

При всіх способах перевірки слуху nфіксують: силу голосу (гучне мовлення, розмовне або шепіт); відстань до кожного nвуха; характер реакції дитини (безумовно-орієнтувальні: повороти голови, nпідняття очей та ін.; умовно-рухові: перекладання предметів та ін.; повторення nслів; показування на картинки).

  4. Перевіряється стан мовлення.

Перевірка проводиться під час спостереження, в ході виконання інших nрозділів обстеження, а також при спеціальному дослідженні. Необхідно оцінити:

– мовленнєву активність дитини;

– розуміння мовлення;

– активне мовлення;

– використання різних невербальних засобів спілкування.

При спостереженні фіксуються всі nспонтанні мовленнєві реакції дитини, відзначаються особливості спілкування (чи nпрагне до контакту з дорослими та дітьми, які засоби комунікації використовує, nчи розуміє прості інструкції). Оцінюють наявність уваги дитини до дорослого, що nрозмовляє, його обличчя, наслідування предметним і мовленнєвим діям. Ці nпоказники є передумовами розвитку мовних здібностей дитини.

Обстеження мовлення – цілісний процес, nрозуміння мовлення і активне користування ним перевіряються в одних завданнях. nЯкщо дитина в ході попереднього обстеження продемонструвала розуміння та nвживання хоча б невеликого запасу слів, в процесі гри, розглядання картинок їй nзадають нескладні питання, дають прості завдання («Де яблуко? Де ав-ав? Візьми ляльку»). Для слабочуючих nдітей з фразовим мовленням дають більш складні конструкції («Сховай м’яч під nстіл», «Принеси велику ляльку»).

При перевірці активного мовлення nвиявляють словник дитини, оцінюють стан мовленнєвої системи (дихання, голос, звуковимова).

5. Вивчаються особливості поведінки та nособистості дитини, її моторний і фізичний розвиток, рівень розвитку nдіяльності.

Ведуча роль належить вихователям.

Виявляють характер протікання адаптації nдитини до умов дитячого садку: як дитина переносить розлуку з батьками; як веде nсебе в побуті та на заняттях; чи підкоряється вимогам дорослих; чи прагне nспілкуватись з іншими дітьми, які засоби при цьому використовує. Оцінюють nхарактер дитини: спокійна, агресивна, збудлива, сором’язлива і т.д.

При вивченні фізичного та моторного nрозвитку звертають увагу на сформованість основних рухів, їх координацію, nособливості виконання рухових завдань.

Оцінюють сформованість навичок nсамообслуговування (вмивання, прийняття їжі, одягання, охайність).

В ході ігрової діяльності визначають: nздатність дитини ініціювати гру, наявність та стійкість ігрових інтересів, nадекватність ігрових дій, вміння діяти з іграшками самостійно та за nнаслідуванням.

Виявляють наявність інтересу до nмалювання, можливості предметного малюнку.

Результати психолого-педагогічного nвивчення дитини всіма фахівцями повинні бути належним чином зафіксовані в nпротоколах, зошитах.