ЗАНЯТТЯ 16

ЗАНЯТТЯ 16

СТИЛІ ТА ФУНКЦІЇ СПІЛКУВАННЯ

ПЛАН

1.                Бар’єри спілкування

2.                Стилі спілкування

3.                Функції спілкування

 

1.                Бар’єри спілкування

Психологічна перепона різного походження, яку реципієнт установлює на шляху небажаної, втомлюючої або небезпечної інформації, називається комунікативним бар’єром.

Такі бар’єри можуть виникати через відсутність розуміння між учасниками спілкування, яке виникає на грунті соціальних, політичних, релігійних, професійних відмінностей, які породжують різне світовідчуття, світорозуміння, світогляд взагалі. Бар’єри у спілкуванні можуть виникати через індивідуальні психологічні особливості тих, хто спілкується (недовіра, образа, підозра та ін.).

Комунікативні бар’єри можуть бути викликані різними причинами. Тому можна виділити такі їхні типи: бар’єри розуміння, бар’єри соціально-культурного розходження і бар’єри відносини.

1. Бар’єр взаєморозуміння. Його виникнення може бути викликано різними причинами як психологічного, так і іншого характеру. Він може виникати через огріхи в процесі передачі інформації. Це фонетичне нерозуміння. Феномен фонетичного нерозуміння з’являється в результаті використання комунікатором невиразної швидкої мови, розмови-скоромовки або мови з великою кількістю звуків-паразитів. Спробуйте прочитати своєму другу який-небудь вірш. Перший раз прочитайте його виразно, другий — монотонно, односкладово і якнайшвидше, а третій — повільно, вставляючи після кожного слова звуки-паразити (наприклад, “гм-м” або “и-и”). Запитаєте, що сподобалося йому більше.

2. Семантичний бар’єр розуміння. Він пов’язаний з тим, що учасники спілкування використовують різні значення слів. Наприклад, скажемо, льотчик або танкіст чує в театрі слова: “Подати екіпаж!”, то це може викликати в них легке здивування, тому що в п’єсі йдеться про карету, а вони уявляють собі людей, які керують машиною.

 

3.Стилістичний бар ер розуміння. Він звичайно виникає при невідповідності стилю мови того, хто говорить, і ситуації спілкування або стилю мови і стану того, хто в даний момент слухає. Ви, можливо, чули історію про іноземця, який вивчив деякі фрази, але коли спробував використовувати їх, то був побитий і його вигнали. Це відбулося тому, що він переплутав ті слова, що використовують, щоб щось побажати на весіллі, з тим, як співчувають при смерті близької людини.

4. Логічний бар’єр розуміння. Він виникає в тих випадках, коли логіка міркування того хто говорить або занадто складна для розуміння слухаючого, або здається йому неправильною чи суперечить властивій йому манері доказів. Так, якщо запитати дитину, чому кораблик, який він пускає в ванні, плаває, вона відповість: “Тому що він червоний” або “Тому що він мій”. У такому випадку говорять про дитячу логіку. Можна говорити про існування “жіночої” і “чоловічої” психологічної логіки та ін.

5. Соціально-культурний бар’єр розуміння. Інколи причиною бар’єра розуміння можуть бути соціально-культурні відмінності між партнерами спілкування. Це можуть бути соціальні, політичні, релігійні і професійні відмінності, що приводять до різного пояснення тих або інших понять. В цій ситуації можна згадати приказку: “Ситий голодного не розуміє”. Політичне нерозуміння найкраще демонструє Верховна Рада, де кожен закон довго обговорюють представники різних партій і іноді так і не приймають його. Релігійні війни в Ірландії, Туреччині, Афганістані свідчать про те, що люди, які сповідують різні релігії, також мають труднощі спілкування один з одним.

6. Бар’єр авторитету. Іноді перешкодою може стати саме сприйняття партнера спілкування як особи певної професії, національності, статі і віку. Уявіть, якщо ту саму інформацію ви почуєте від вашого друга, батька або директора школи. В якому випадку ви швидше зробите те, що вам було запропоновано? Психологи довели, що бар’єр спілкування тим менший, чим вищий авторитет того, хто говорить, по відношенню до тих, хто слухає. В деяких випадках говорять про бар’єри відносин. Йдеться про виникнення почуття ворожості, недовіри до того хто говорить, а потім — і до інформації, яку він передає.

Якщо виходити з того, що будь-яка інформація, що надходить до людини, несе в собі елементи впливу на її поведінку, думки і бажання з метою їхньої зміни, то в цьому змісті комунікативні бар’єри — це форма психологічного захисту. Тобто комунікативні бар’єри ніби захищають нас від стороннього психічного впливу, що виникає в процесі обміну інформацією між учасниками спілкування.

Звичайно виділяють два основних типи комунікативної дії: авторитарну і діалогічну. Основною відмінністю між цими двома типами комунікації є особливості відносин і установок, що виникають у того, хто говорить, по відношенню до слухача.

У випадку авторитарного впливу реалізується установка “вниз”, у випадку діалогічного — установка на рівноправне спілкування. Установка “вниз” припускає не тільки підлеглий стан слухача, а й те, що комунікатор сприймає його як пасивний об’єкт своїх впливів. У цьому випадку комунікатор говорить, а слухач слухає і некритично вбирає інформацію. Передбачається, що в реципієнта немає своєї стійкої думки з певного питання, а якщо і г, він легко може змінити його в потрібному комунікатору напрямі.

У випадку установки на рівноправність слухач оцінюється як активний учасник процесу спілкування, що має право відстоювати власну думку. Тому в діалогічному, рівноправному спілкуванні слухач не виступає як пасивний споглядач, а змушений займатися активним внутрішнім пошуком власної позиції питання, яке обговорюється.

Отже, ефективному спілкуванню можуть заважати різні перешкоди, пов’язані з нерозумінням. Перешкодою для розуміння може бути характер сприйняття партнерів спілкування, зумовлений їх особистісними установками. Істотною перешкодою є також смислові бар’єри, пов’язані з відмінностями значень, вкладених різними людьми в ті самі слова, символи (вербальні і невербальні атрибути спілкування).

З попереднього розділу пам’ятаємо, що хоча словесні символи є основними для передачі ідей, важливу роль у спілкуванні виконують невербальні символи, до яких відносяться міміка, жести, погляди, відстань між партнерами та ін. Неоднакове їх читання різними людьми також може створювати бар’єри в спілкуванні.

Істотною перешкодою у спілкуванні є відсутність уваги й інтересу з боку партнера спілкування. З цього приводу можна згадати історію, переказану Д. Майгрсом про фермера, що продав віслюка. Покупець дав віслюку кілька команд, але той їх не виконав. Тоді він говорить фермеру: “Слухай, твій віслюк глухий”. Фермер не сказав ні слова, взяв кийок, врізав віслюкові і щось прошептав йому на вухо. Віслюк гаркнув і помчався з усією швидкістю. Покупець був вражений і запитав у фермера: “Навіщо ти бив його кийком?”. Фермер відповів: “Спершу треба збудити його увагу…”.

Люди інколи схожі на цього віслюка, їх увагу також важко залучити. З розвитком преси і реклами вони навчилися швидко відключатися від усього, що не має для них безпосереднього інтересу. Ці звички ще більш гальмують процеси комунікації.

Після того як ви привернули увагу людини, важливо викликати в неї інтерес. Інтерес виникає, коли вона усвідомлює значення повідомлення для себе. Є два способи викликати інтерес. Перший — впливати на позитивні мотиви поведінки людей. Потрібно переконати їх у тому, що вони зможуть одержати бажане. Другий — вплив на негативні мотиви. Потрібно показати їм, як попередити небажаний розвиток подій.

Проблеми в спілкуванні виникають також через наявність поганого зворотного зв’язку, що не дозволяє визначити, чи дійсно ваше повідомлення витлумачене в той смисл, що ви в нього спочатку вкладали.

Як ви пам’ятаєте, комунікація — це процес двостороннього обміну думками й інформацією, що веде до взаємного розуміння. Дійсно, якщо не досягається взаєморозуміння, то й комунікація не відбулася. Наприклад, керівник фірми направив лист усім службовцям, пояснюючи загальний поворот політики виробництва або збуту, а вони з ним не ознайомилися. Щоб переконатися в успіху комунікації, необхідно мати зворотний зв’язок.

Не менш важливий зворотний зв’язок і для з’ясування змісту спілкування. Звичайно під зворотним зв’язком розуміють вербальну і невербальну реакцію співрозмовника на поведінку партнера.

Для встановлення ефективного, правильного зворотного зв’язку слід дотримуватися найважливіших умов. Щораз, вступаючи в спілкування, передбачайте конкретний спосіб зворотного зв’язку. Найкращим способом буде особиста бесіда або обговорення в групі.

Для впевненості в успіху недостатньо запитати: “Ви мене зрозуміли?”. На таке питання люди майже завжди відповідають ствердно, навіть якщо це не відповідає істині. Краще поставити запитання відповідно змісту повідомлення і попросити показати й розповісти про те, що потрібно зробити.

Ця інформація не про те, якою є людина, а більше про вас самих у зв’язку з цією людиною. При цьому можуть бути використані репліки на кшталт:

“Якщо я вас правильно зрозумів, ви вважаєте, що…”

“Ви думаєте, що…”

“Дозвольте, я підсумую…”

Бар’єр спілкування – це внутрішня перешкода психологічного характеру, що заважає людині успішно спілкуватися. Бар’єри призводять до:

o незадоволення

o міжособистісних конфліктів

o стресів

o непорозумінь тощо Бар’єри спілкування

1. Бар’єр негативних емоцій

o поганий настрій

o страх

o провина

o міжособистісні конфлікти

2. Мовний бар’єр

o нерозуміння суті, змісту

o знервованість

3. Бар’єр установки

o заважає готовності до певної дії

o негативні реакції

4. Бар’єр першого враження

o заважає контакту між співрозмовниками

o формується неефективне ставлення до співрозмовника

У процесі бесід, переговорів, при особистому контакті на шляху до взаєморозуміння ми стикаємося з перешкодами, що призводять до непорозумінь і конфліктів. Розглянемо розподіл часу під час спілкування.

Бар’єри на шляху до ефективного спілкування та напрями їх подолання

1. Зовнішність людини (її естетичні якості)

Переваги приємної зовнішності проявляються ще в ранньому дитинстві, коли симпатичним дівчаткам чи хлопчикам дорослі приділяють більше уваги. У школі вчителі оцінюють

таких дітей як більш здібних, а однокласники намагаються завести з ними дружбу. Гарні жінки частіше вдало виходять заміж, а чоловіки займають вище соціальне становище у суспільстві.

Люди менш вродливі відчувають дискримінацію також у дитинстві. Це менше уваги виховательки у дитячому садочку, суворіше ставлення учителів, іноді упереджене ставлення викладачів у вищому навчальному закладі. Їх оцінюють більш вимогливо при прийнятті на роботу, встановленні заробітної плані, наданні пільг тощо.

З одного боку:

“Фізична врода може підняти самооцінку, рівень вимог і взагалі дати людині позитивне бачення світу, що сприяє успіху в найрізноманітніших галузях”. С. Рей, відомий американський психолог

З іншого боку:

“Особистість є завжди продуктом біосоціальних умов, яка завдячує своїм виникненням біологічному впливу, отриманому від батьків, та соціальним умовам оточуючого середовища”.

В. М. Бехтєрєв

Тобто гарна зовнішність може бути ознакою здоров’я, стійкості до захворювань, але вона мало що скаже про розум, талант, порядність людини. Для позитивного чи негативного першого враження про людину зовнішності замало. Чому одні люди подобаються з першого погляду, а інші сприймаються з відразою?

2. Вираз очей та обличчя (міміка, пропорційність, зміни виразу обличчя тощо) “Уста висловлюють думку людини, а обличчя – думку природи”.

(А. Шопенгауер)

“Очі – дзеркало душі”

(Народна мудрість)

В очах відбивається розум, набутий досвід. Не випадково ми говоримо: “мудрий погляд”, “сумні очі”, “сяйво очей”, “пустий погляд”, “мертвий погляд” тощо.

У більшості людей виникають почуттєві фантазії, коли вони розглядають обличчя, але тільки деякі з них можуть визначити психофізіологічні особливості конкретної особи. Існує така наука, візуальна психодіагностика – пізнання людей по їх зовнішності та поведінці, тобто через невербальне спілкування.

У другій половині свого життя людина сама відповідальна за привабливість та виразність свого обличчя. Отже, краса не є панацеєю.

3. Інтелект

Він не є вродженою якістю, а дається наполегливою працею, навчанням, життєвим досвідом і набувається та розвивається протягом усього життя. В деяких ситуаціях легше спілкуватися з людиною, яка має розвинутий інтелект, в окремих випадках простіше контактувати з обмеженою людиною.

Окрім зазначених перепон, при спілкуванні існують мотиваційний, моральний та емоційний бар ‘єри, які ускладнюють соціальне управління:

Мотиваційний бар’єр характеризується тим, що висловлювана мотивація має бути прийнятною і переконливою для інших. При негативному її розумінні мотивація може втратити мобілізуюче значення та сприйматися як кон’ юнктурні декларації.

Моральний бар’єр обумовлений тим, що при спілкуванні здійснюються життєво-побутові чинники (стать, віку, соціальне походження, економічне становище, належність до службової та державно-посадової ієрархії тощо). Можуть спрацювати психологічні якості та властивості людини (сором’ язливість, скромність, психічний склад, психологічний стан тощо).

Емоційний бар’єр пов’язаний з концепціями тих чи інших “малих” або “великих” соціальних груп, до яких належить людина. Разом з тим, вона змінюється протягом життя в своїх знаннях, досвіді, поглядах, життєвих установках, а отже, і в діях, вчинках, поведінці.

“Не змінюються лише наймудріші та найдурніші”

(Конфуцій)

Для спілкування, управління, співпраці з людьми, яких життя, виховання, навчання змінюють у часі, треба знати і враховувати концепції людської особистості.

Психологія виділяє три концепції: психологічну, соціально-суспільну, фізіологічну:

Психологічна концепція людини відома ще з давніх часів, коли було відкрито чотири психічні типи особистості: сангвінік, холерик, меланхолік, флегматик. На цих психотипах формується характер, темперамент, здібності, мотиви діяльності, особливості психологічних реакцій.

Соціально-суспільна концепція визначає два типи людей:

o інтроверт (замкнений, заглиблений у власні переживання – максимально розвинений індивідуаліст;

o екстраверт (відкритий, доброзичливий, товариський, спрямований на оточуюче середовище) – яскраво виражений колективіст.

Фізіологічна концепція пов’язана з теорією І. Павлова щодо двох нервових процесів в людини – збудження і гальмування. На цій підставі вчений вивів такі антиподи проявів людської особистості:

o сила – слабкість;

o врівноваженість – неврівноваженість;

o швидкість, рухливість – інертність, повільність, загальмованість.

Для розвитку теорії Павлова психолог Тєплов запропонував такі характеристики людини як особистості:

o сила (витривалість);

o динамічність (легкість інерції нервових процесів);

o рухливість (швидкість зміни причин, зміни місця подразнення);

o лабільність (швидкість виникнення і припинення певного психічного процесу)

У діловому спілкуванні розрізняють сім можливих його рівнів, знання яких дає можливість розібратися в ситуації потенційного конфлікту, зробивши певні висновки, що стосуються як системи управління, так і встановлення підприємницьких контактів.

Рівні ділового спілкування (за О. Добровичем):

■ примітивний;

■ маніпулятивний;

■ стандартизований;

■ конвенціональний (погоджувальний);

■ ігровий;

■ діловий;

■ духовний.

Найбільш дієвими і плідними є діловий, конвенціональний та духовний рівні спілкування.

У процесі педагогічного спілкування нерідко непомітно для вчителя виникають різноманітні труднощі, які ускладнюють сприйняття інформації учнями, унеможливлюють адекватні їх когнітивні, поведінкові реакції. Такі труднощі кваліфікують як комунікативні бар’єри (бар’єри у комунікаціях).
   Серед чинників, що впливають на особливості комунікації учителя й учнів, виокремлюють соціальний, психологічний, фізичний і смисловий (когнітивний). Відповідно до цього розрізняють такі бар’єри комунікації:
— соціальний бар’єр. Зумовлений він переважанням у системі педагогічної взаємодії рольової позиції вчителя, який навмисне демонструє перевагу над учнем і свій соціальний статус. Нейтралізують цей бар’єр прагненням не протиставляти себе учням, а підносити їх до свого рівня, не нав’язувати свою позицію, а радити;
— фізичний бар’єр. Цей бар’єр пов’язаний з організацією фізичного простору під час взаємодії: неправильно організований простір зумовлює ізольованість учителя, який неначе віддаляє себе від учнів, намагаючись сховатися за стіл, стілець тощо. Долають його скороченням дистанції, відкритістю в спілкуванні;
— смисловий бар’єр. Породжують його неадаптоване до особливостей сприйняття школярами мовлення учителя, надмірна його насиченість незрозумілими словами, науковими термінами. Це знижує їх інтерес до матеріалу, створює дистанцію у взаємодії. Смисловий бар’єр стає непомітним за уважного ставлення до свого мовлення, ретельної підготовки до уроку;
— естетичний бар’єр. Виникає він через несприйняття співрозмовником зовнішнього вигляду, особливостей міміки педагога. Усувають такий бар’єр шляхом самоконтролю поведінки;
— емоційний бар’єр. Він є наслідком невідповідності настрою, негативних емоцій, що деформують сприймання. Долають його за допомогою усмішки, чуйного ставлення до співрозмовника;
— психологічний бар’єр. Проявляється цей комунікативний бар’єр як сформована на підставі попереднього досвіду негативна установка, розбіжність інтересів партнерів спілкування тощо. Усувають переорієнтацією уваги з особистості на роботу, оптимістичним прогнозуванням подальшої діяльності. Найтиповішими психологічними бар’єрами є розбіжність настанов (учитель приходить на урок захоплений своїм задумом, а учні байдужі, незібрані, неуважні, що його дратує, нервує); боязнь класу (притаманна учителям-початківцям, які непогано володіють матеріалом уроку, але побоюються контакту з дітьми); поганий контакт (учитель заходить до класу й замість організації взаємодії з учнями поводиться “автономно”, наприклад пише пояснення на дошці); звуження функцій спілкування (переважає інформаційна, залишаються поза увагою соціально-перцептивні, комунікативні функції); негативна установка на клас (упереджене ставлення вчителя до класу, невстигаючих учнів, порушників дисципліни); боязнь педагогічних помилок (запізнитися на урок, неправильно оцінити відповідь дитини тощо); наслідування (молодий учитель наслідує манери спілкування іншого педагога, не враховуючи власної педагогічної індивідуальності);
— морально-психологічний бар’єр. Він виникає внаслідок принизливо-насильницьких дій щодо учнів. Прогнозування, своєчасне усунення такої напруги можливі за умови правильної оцінки вчителем ситуації;
— інтуїтивно-емоційний бар’єр. Постає він як невідповідність емоційного настрою класу тому, що вимагається від окремого учня у певній комунікативній ситуації. Можливі шляхи усунення цього бар’єра: зміна емоційного настрою класу цікавою розповіддю викладача, бесідою, яка несе відповідне позитивне забарвлення; використання ситуативних завдань, тренувальних вправ;
— кордон психологічного самозахисту. Він є реакцією на гіпотетичну чи зумовлену попереднім досвідом можливість стати об’єктом кепкування, нетактовних зауважень однокласників, учителя. У подоланні його ефективне навіювання позитивного настрою, підтримка діяльності учнів викладачем, ненав’язлива (найкраще позакласна) індивідуальна робота;
— бар’єр невпевненості в своїх уміннях. Проявляється він за необхідності виконувати в ігровій ситуації певні дії, демонструвати власні можливості, в яких учень сумнівається.
   За твердженням М. Громкової, комунікативні бар’єри мають інтелектуальні джерела, які можна класифікувати за елементами усвідомлення дій суб’єктів комунікації (табл. 1.2).

                                                                                                                                                         Таблиця 1.2

Інтелектуальні джерела комунікативних бар’єрів

   За наявності відповідей на ці питання до початку спілкування комунікативні бар’єри, як правило, не виникають, а спілкування є усвідомленим.
   Процес комунікації може мати негативний результат, якщо супроводжуватиметься почуттями образи, ворожості, відчуження. Найчастіше їх зумовлюють такі чинники:
   1. Відмінності між мовним і немовним спілкуванням. Спеціалісти стверджують, що тільки 7% інформації має зміст сказаного, 55% передається на невербальному рівні (мімікою, жестами), 38% — якісними характеристиками голосу (висота тону, тембр). У процесі спілкування невербальні засоби реалізуються поза контролем свідомості, імпульсивно. Тому сказане не завжди тотожне тому, що демонструється поведінкою. Так, учитель може говорити про доброзичливе ставлення до учня, але поводитися при цьому нервово, відчужено. На цій підставі ймовірні сумніви учнів у його щирості.
   Під час взаємодії слід зважати на засоби і манеру спілкування, своєчасно виправляти помилки та розбіжності. Дисгармонія між словами, репліками, мімікою, жестами, рухами тіла нерідко вирішально впливає на його перебіг і результат. Зауваживши розбіжності в словах, поведінці співрозмовників, доцільно доброзичливо підкреслити не самі розбіжності, а своє сприйняття їх: “Зважаючи на ваш тон, я відчуваю, що ви чимось розгнівані (роздратовані, занепокоєні). Тому хотів би знати, чи не пов’язано це зі мною”.
   2. Вплив на взаємодію прихованих (хибних) припущень. Вступаючи у взаємодію, людина часто має певні припущення щодо особливостей поведінки та особистості партнера в спілкуванні. Неточні або хибні припущення ускладнюють процес взаємодії: інколи може здатися, що опір учня спричинений його невихованістю, неповагою до вчителя, а насправді він є реакцією на прояв неповаги з боку вчителя.
   3. Прихований контекст спілкування. У процесі взаємодії людина не завжди усвідомлює свої відчуття, думки, бажання. Не висловлюючи конкретно своїх занепокоєнь, рідко отримує адекватну відповідь. У педагогічній взаємодії така ситуація ускладнюється нерозумінням дитиною того, що з нею коїться, недостатнім усвідомленням своїх прагнень, бажань, побоювань. Тому вчитель повинен не орієнтуватися на поведінку учня, а намагатися з’ясувати можливі її причини (“думати й аналізувати за двох”). В іншому разі спілкування з учнем породжуватиме образи, роздратування, хибну поведінку, ускладнення конфлікту.
   Ускладнюють спілкування погрози, попередження, обіцянки негативних наслідків (“Якщо це повториться ще раз, я вижену тебе з уроку…”), накази, безапеляційні розпорядження, команди (“Повтори ще”, “Розповідай повільніше”, “Не роби цього”); критика, образи, образливі порівняння, прізвиська (“Ти як осел”, “Свиня болото знайде”); апелювання до обов’язків (“Ти повинен”, “Ти не маєш права”); репліки-пастки (“Вихована людина не повинна так розмовляти з дорослим”); натяки без розкриття важливої інформації (“Якщо будеш поводитися добре, я допоможу тобі”); допит; похвала з “пасткою” (“Ти розумна людина, як можна таке робити?”); упереджений діагноз мотивів поведінки (“У тебе немає бажання вчитися”, “Ти безсоромна людина, якщо таке робиш”); несвоєчасні поради; відмова від обговорення питання; зміна теми (“Це дуже цікаво. Але давай краще поговоримо про твої оцінки”); змагання (“Та хіба це проблема? От у мене проблема складніша”); заспокоєння запереченням (“Усе мине, все коли-небудь закінчується, тому не слід хвилюватися”).
   Психологічні помилки у спілкуванні можуть бути спричинені такими соціально-перцептивними викривленнями:
— судження про людину за аналогією з собою (несвідоме перенесення на інших власних якостей, переживань);
— прагнення до внутрішнього непротиріччя (схильність сприймання “витісняти” всі аспекти образу людини, які суперечать концепції про неї);
— “ефект ореолу” (вплив загального враження про співрозмовника на сприймання й оцінку окремих якостей і проявів його особистості);
— “ефект стереотипізації” (накладення на сприймання індивіда стереотипів, узагальненого образу класу, групи, категорії людей);
— вплив “імпліцитної теорії особистості” (погляд на людину через призму імпліцитних (невисловлених, зовнішньо не виявлених) уявлень про те, якою повинна бути особистість в основних її проявах на думку того, хто її сприймає);
— “ефект інерційності” (тенденція до збереження одного разу створеного уявлення про людину);
— “ефект послідовності” (вплив на сприймання послідовності одержання відомостей про людину);
— вплив на соціальну перцепцію людини (сприйняття її як елемента соціуму) рівня когнітивної (пізнавальної) складності того, хто сприймає, рівня його вимог, самооцінки, розвитку механізмів, товариськості або замкнутості.
   Усвідомлення вчителем бар’єрів і ускладнень комунікації сприятиме ефективній взаємодії, досягненню взаєморозуміння.

Особливості міжособистісного спілкування педагога і студента

Серед цих особливостей спочатку варто зазначити, причини упередженого ставлення педагога до студента. Упередженість недопустима у педагогічному спілкуванні. Вона є наслідком особливої психологічної установки викладача, учасником якої часто бував він сам.

Наведемо декілька причин такої установки.

Неправдиві стереотипи до сприйняття людини за зовнішніми даними. Скажімо, цей — в окулярах, значить розумний, цей — спортсмен з вигляду, значить нерозумний та ін. Установка на зовнішність часто стає причиною помилок, що з рештою відображаються в педагогічних прорахунках.

Приписування достоїнств чи недоліків людині, виходячи лише з її соціального статусу. У цьому випадку студенти опиняються не в, кращому становищі: їх соціальний статус менший від нашого.

 

Суб’єктивізм, штампи, трафарети, попередня інформація, яку педагог отримує про студента (або іншого педагога). Слідуючи за ними, педагог стає на неправильний шлях педагогічного спілкування або взагалі виявляється за його межами. Необхідно перевірити будь-яку інформацію і переоцінити попередні установки, щоб пізнати реальну людину, її плюси і мінуси і будувати спілкування, опираючись на плюси, усвідомлюючи, що кожна людина в чомусь є кращою за інших, в тому числі кращою від тебе самого.

Бар’єри в спілкуванні “викладач-студент”

Володіння таємницями педагогічного спілкування — завдання досить важке для викладача-початківця. На шляху до досягнення цієї мети він натрапляє на різні перешкоди. Які ж їх причини?

Розгляньмо можливі бар’єри в спілкуванні викладача. Вони виникають непомітно, і спершу викладач може не усвідомлювати їх. Однак якщо причину, що породжує бар’єри в спілкуванні, не усунуто, то це призводить до формування негативного стилю спілкування” У зв’язку з цим важливо знати, що ж може викликати комунікації як бар’єр. Серед багатьох чинників, котрі впливають на особливості організації взаємодії між викладачем та студентом, особливе значення мають соціальний, психологічний, фізичний і смисловий (когнітивний). Відповідно до цього у спілкуванні педагога виокремлюють соціальний, психологічний, фізичний і смисловий бар’єри,

Соціальний бар’єр зумовлений домінуванням рольової позиції викладача в системі педагогічної взаємодії. Викладач підноситься над особистістю студента, постійно демонструє свій соціальний статус. Фізичний бар ‘єр пов’язаний з організацією фізичного простору взаємодії. Так, неправильно організований простір спілкування спричинює ізольованість викладача. Він неначе віддаляє себе від студентів, намагаючися сховатися за стіл, стілець чи в куток. Смисловий бар’єр, як правило, пов’язаний з неадаптованим до рівня сприйняття студентів мовленням викладача, яке занадто насичене незрозумілими словами, науковими термінами, що використовуються без коментаря. Це стає причиною зниження інтересу у слухачів, утворює дистанцію у взаємодії. Найтиповіші з них:

— бар’єр незбігу настанов: викладач приходить на заняття із цікавим задумом, захоплений ним, а студенти байдужі, незібрані, неуважні, внаслідок чого недосвідчений викладач роздратований, нервує;

бар’єр боязні аудиторії: характерний для викладачів-початківців, вони непогано володіють матеріалом, добре підготувалися до заняття, але сама думка про безпосередній контакт зі студентами лякає їх;

бар’єр відсутності контакту, викладач входить до аудиторії і замість того, щоб швидко організувати взаємодію зі студентами, починає діяти “автономно” (наприклад, пише пояснення на дошці);

бар’єр звуження функцій спілкування: педагог враховує тільки інформаційні завдання спілкування, залишаючи поза увагою соціально-перцептивні, комунікативні функції спілкування;

бар’єр негативної установки на аудиторію;

бар’єр попереднього негативного досвіду: спілкування з аудиторією чи студентом;

бар’єр боязні педагогічних помилок (запізнитися на заняття, не вкластися в час, неправильно оцінити відповідь студента тощо);

бар’єр наслідування’, молодий викладач наслідує манери спілкування іншого педагога, не враховуючи власної педагогічної індивідуальності.

Наявність зазначених бар’єрів спілкування, як правило, породжує малоефективні моделі спілкування викладача і студентів.

 

2.                Стилі спілкування

На основі особливостей взаємодії людини (особливо тієї, що виконує керівні функції) з іншими людьми або колективами склалися такі стилі спілкування (рис. 3.13).

Авторитарний стиль (лат. — влада) ґрунтується на безпосередньому підкоренні окремої людини або колективу владній особистості. Педагог-вихователь, що стоїть на позиціях авторитаризму, одноосібно визначає напрями діяльності учнів, регламентує кожен крок вихованців, пригнічує будь-яку ініціативу. Домінантні засоби впливу: розпорядження, вказівки, накази, інструктажі, жорсткий контроль, гальмування творчих намагань.

До авторитарного стилю варто ставитись діалектично. У процесі початкового етапу розвитку колективу керівник може застосовувати окремі елементи авторитарного стилю. Лише з часом, коли члени колективу починають розуміти керівника, підтримувати його, педагог повинен виявити мудрість і відійти від авторитарних методів спілкування та поступово перебудувати свої стосунки з членами колективу на засадах демократизму.

Якщо в суспільстві, в колективі незмінно “працює” авторитарний стиль міжособистісних стосунків, це призводить до застою, своєрідного ступору в розвитку суспільства, окремих груп і членів такого суспільства. Тоталітарна система правління державою, колективом у всіх випадках може триматися лише на авторитаризмі. Його наслідки згубні для людини в сенсі фізичного, психічного й особливо соціального розвитку.

В умовах авторитаризму зовні ніби все гаразд: є міцна дисципліна, всі слухняно виконують волю керівника, більшість звикла до такого стилю. Не треба виявляти ініціативу, ніякої тобі творчості і самодіяльності. Все вирішує керівник. У результаті колектив, за висловом А.С. Макаренка, “загниває”, розпочинається його руйнування. Окремі особистості залишають такий колектив, інші чинять спротив.

Ця закономірність стосується не лише окремих первинних колективів (шкільних, виробничих, сімейних), але і більш масштабних спільнот.

Демократичний стиль (лат. demokratia —- влада народу, народовладдя) ґрунтується на врахуванні думки колективу в організації життєдіяльності вихованців. Педагог спільно з членами колективу визначає завдання, організовує діяльність вихованців на виконання усвідомлених ними завдань, заохочує ініціативу всіх членів колективу, радиться з ними щодо пошуків шляхів і засобів розв’язання завдань, розвиває самоуправління, залучає активістів до виконання керівних функцій. На засадах демократичного стилю розвивається педагогіка співробітництва.

Демократичний стиль сприяє створенню оптимальних умов для всебічного розвитку особистості, утвердження її в колективі. І головне — сприяє соціальному і психічному розкріпаченню людини, використанню духовних сил членів колективу, суспільства загалом для суспільного блага.

Не можна плутати демократичний стиль спілкування зі вседозволеністю, анархією, як це має місце в окремих країнах, які в соціальному розвитку перейшли від тоталітарної системи до демократичної, від диктатури однієї особи до колективного правління. Тут має діяти диктатура закону, а не диктатура натовпу. Не варто забувати давній принцип спілкування, в основі якого лежить постулат: “Щоб бути вільною людиною, треба залишатися рабом закону”.

В останній період окремі дослідники педагогічної спадщини А.С. Макаренка схильні звинувачувати його в тоталітаризмі, називаючи апологетом авторитарної педагогіки. Насправді ж, якщо уважно і неупереджено проаналізувати педагогічну діяльність А.С. Макаренка, можна переконатися, що в процесі керівництва колективом він ішов від авторитаризму до демократії. На певному етапі зрілості колективу всі питання життєдіяльності колонії ім. Максима Горького, а потім комуни імені Дзержинського розв’язувалися за участю всіх членів колективу — вихователів і вихованців.

З метою дієвості демократичного стилю спілкування варто спільно а колективом вихованців з урахуванням думок і побажань усіх його членів чітко визначити напрями діяльності, норми поведінки, “правила гри” і домагатися їх виконання кожним.

Ліберальний стиль спілкування (лат. liberalis — вільний) ґрунтується на безпринципному, байдужому ставленні педагога як до позитивних, так і до негативних дій вихованців, характеризується потуранням будь-яким їхнім діям. Вихователь схильний не втручатися в життєдіяльність колективу; не виявляє активності й ініціативи в керівництві колективом, пасивно спостерігає за подіями, самоусувається від відповідальності за стан справ. Прихильники такого стилю виправдовують свої дії тим, що нібито обстоюють ідею свободи особистості. Насправді ж такий стиль (а його можна спостерігати в сімейних, шкільних, виробничих та інших колективах) залишає особу наодинці з собою, віддає її на волю обставин, які можуть бути сприятливими, а можуть бути і шкідливими для неї. Залишати людину, особливо дитину, яка ще не має достатнього соціального досвіду на волю випадку, — вияв безвідповідальності педагога.

Що ж стосується свободи особи, на що спираються прибічники ліберального стилю, то абсолютної, бездетермінаційної свободи немає взагалі. Незалежної від людей, речей, обставин буття людини у світі немає. Людина ніколи не буває повністю вільною у виборі об’єктивних, умов життєдіяльності, які впливають на неї. Вибір завжди має певну межу і варіанти. Допомогти малодосвідченій людині (дитині) обрати найбільш прийнятний з погляду суспільної моралі, оптимальний варіант того чи іншого рішення покликаний педагог, який керується демократично-гуманістичним стилем спілкування.

У практиці роботи вихователів спостерігається і так званий змішаний стиль, в якому проглядаються елементи всіх вище названих стилів. Та все ж в умовах становлення України як суверенної, незалежної, демократичної, правової держави національна школа найперше має розвиватися на демократичних засадах.

Для успішності й ефективності спілкування вихователь має дотримуватися певних умов, які забезпечують оптимальність у сфері взаємин і спілкування з вихованцями. Аналіз виховної діяльності в сім’ях, у загальноосвітніх школах, дошкільних і позашкільних виховних закладах свідчить, що значна частина педагогів недостатньо володіє культурою педагогічного спілкування. Ось випадок у дитячому дошкільному закладі.

Після обіду в Сергійка розболівся живіт. Не встиг він добігти до туалету. Молода вихователька Ірина Петрівна з гнівом напала на хлопчика: “Ганьба! Що мені з тобою робити? Нехай батьки памперси на тебе одягають”.

Перелякавшись, Сергійко затиснувся в кутку між шафою та стіною і гірко заплакав. Маленькі діти, свідки цієї пригоди, підбадьорені криком виховательки, приліпили Сергійку прізвисько “памперс”.

Через рік Сергійко пішов навчатися в перший клас. За ним перекочувало і прізвисько. Перебування хлопчика в школі стало нестерпним. Він почав заїкатися. Комплекс неповноцінності, постійного побоювання бути ображеним Сергій так І не зміг побороти. Був замкнений, насторожений, намагався триматися осторонь від однокласників.

Російський письменник Микола Азаров, який у своїй творчості приділяв багато уваги проблемам виховання, розповів таку історію.

Ганнуся написала любовну записку Володі, заховала її у підручник і прийшла в клас. Ганнусі виповнилось чотирнадцять років. Володя старший на один рік… А записки я не читав, вона в обласному центрі, її взяв. Із собою слідчий. Молодий учитель передав мені її зміст: запрошення піти в клуб на “Білу гриву* і “я тебе люблю” — і кілька загадкових крапок. Та дівчині не пощастило: хлопці перехопили записку, почали носитися по партах, читати вголос, улюлюкати. Хвилина була надто весела, але не для Ганнусі; вона стояла розпатлана І кричала: “Віддайте, дурні нещасні! Не смійте, віддайте!” Учитель застав цю біганину, почув крик дівчини, побачив безлад. “Що я мав робити? Я повинен розрядити атмосферу, відібрати записку! заховати у портфель, не читаючи. Розпочати урок, погасити недобре збудження. А вже потім наодинці вивчати нещасливу записку, розмірковувати, що робити — самому поговорити з ученицею чи доручити це Олені Петрівні. Або взагалі залишити розмову — адже записка дитяча, чесне слово. А я вихопив записку із рук хлопчака і вголос, скандуючи, голосно і з посмішкою почав її читати… Другий раз Ганнуся вислухала свої зізнання в коханні. Потім я розпочав урок — сорок п’ять хвилин. І перерва…”

На перерві записка потрапила до рук директора школи. Він запросив маму Ганнусі, яка жила поряд зі школою і якраз розвішувала білизну. Покликали Ганнусю з класу. І вголос при всіх учителях прочитали записку. Мати у присутності вчителів біля дверей учительської почала шмагати Ганнусю мотком мотузки, Ганнуся вирвалася і побігла за поріг школи до залізничної колії, де якраз проходив маневровий поїзд…

Потім слідство…”.

Ефективність педагогічного спілкування залежить передусім від соціально-психологічних особливостей учасників цього процесу. Окремі дослідники виділяють своєрідні образні моделі спілкування педагогів з учнями.

1. “Монблан”. Педагог нависає над класним колективом подібно до гірської вершини, ширяє у світі знань, науки, захоплений ними, але залишається для учнів на недосяжній висоті. Він ніби відсторонюється від вихованців, мало цікавиться їхнім внутрішнім світом” Ця модель породжує відсутність належних контактів між педагогом і дітьми, стає причиною формування пасивної позиції вихованців, пригнічує пізнавальну ініціативу, нівелює педагогічне керівництво навчально-виховним процесом.

2. “Китайська стіна”. Між педагогом і вихованцями в якості невидимого кордону виступає своєрідна психологічна дистанція, яку встановлює педагог. Він підкреслює свою зверхність над вихованцями, обмежується повідомленням інформації, а не залучає учнів до активної пізнавальної діяльності, прагне постійно залишатися їхнім поводирем.

3. “Локатор”. Педагог вибудовує взаємини з вихованцями вибірково. Часто він концентрує свою увагу на певній групі учнів, залишаючи поза увагою інших.

4. “Робот”. Це педагог, який спрямовано і послідовно діє на основі задуманої програми, не звертаючи уваги на обставини, які спонтанно виникають у ході навчально-виховного процесу. Діє ніби правильно: дотримується програми, плану. Але ж у реальному житті виникають непередбачувані ситуації, які не можна не враховувати, які вимагають діалектичного підходу до педагогічних дій.

б. “Гамлет”. Подібна модель спілкування характеризується постійними сумнівами (“бути чи не бути”), які непокоять вихователя у процесі взаємодії з вихованцями: чи правильно вони його зрозуміють, чи адекватно поставляться до його дій. Педагог турбується не стільки про змістовий аспект спілкування, скільки про ставлення вихованців до його персони.

6. “Я сам”. Сутність спілкування полягає в тому, що педагог робить себе головним, а іноді і єдиним ініціатором педагогічного процесу, обмежуючи будь-яку ініціативу вихованців. Тут усе йде від вихователя: і запитання, і завдання, і установки, і оцінювання діяльності, і рекомендації. Це призводить до згасання ініціативи учнів.

7. “Приятель”. У системі спілкування переважають надто дружні, фамільярні стосунки. Вихованці з педагогом перебувають “на короткій нозі”. Таке спілкування веде до втрати вихователем особистісної значимості для учнів.

8. “Тетерев”. Педагог у процесі спілкування з вихованцями слухає і чує лише себе, своє “Я”. Він захоплений своїми думками, ідеями, педагогічними задачами, не завжди відчуває (а інколи і не хоче відчувати) партнерів зі спілкування. Такий стиль спілкування веде до своєрідного психологічного відчуження вихованців від вихователя.

Аналіз педагогом зазначених моделей спілкування і правильні висновки можуть бути запобіжниками помилок у взаєминах із вихованцями, а також стати в нагоді при виборі оптимального варіанта і стилю спілкування.

У процесі моделювання педагогічного спілкування треба враховувати психологічні особливості співбесідників. Психологи виділяють такі види співбесідників:

1. Мобільний співбесідник (лат. mobilis — рухливий; готовність до швидкого виконання завдань). Легко переключається на спілкування з інших занять. Дещо поверхово, але завжди жваво відображає партнера у своїй свідомості, відокремлюючи все інше. Якась мить — і він уже в контакті. Мова швидка, поспішна. Тривала бесіда на одну тему для нього обтяжлива. Часто відволікається від теми чи предмета спілкування, готовий швидко перейти до іншої справи.

2. Ригідний співбесідник (лат. rigidus — твердий, заціпенілий; у медицині — негнучкість; закляклість, що викликається напруженням м’язів. У психологи — труднощі (а інколи і повна неспроможність) у змінах накресленої суб’єктом програми діяльності в умовах, що вимагають перебудови). Йому потрібний деякий час, щоб включитися у спілкування, навіть коли він рішучий, впевнений у собі. Ригідному співбесіднику складно переключитися на іншу справу. Слухає завжди уважно, говорить вдумливо, повільно, думки викладає детально, не любить, щоб його перебивали.

3. Домінантний співбесідник (лат. dominans — пануючий, переважаючий). Коли такий співбесідник відчуває потребу в спілкуванні, його мало турбують міркування “чи доцільно”, “чи не заважатиму”, “чи зрозуміють”. Якщо його спонукати до контакту запитанням чи проханням, він не відчуває себе по-справжньому зобов’язаним відповідати. Йому властива підсвідома впевненість: відповідати чи не відповідати — моє право вибору. Як вести спілкування з домінантним співбесідником? Треба дати йому можливість проявити свою домінантність, спокійно дотримуючись належного погляду, але уникаючи припинення або висміювання “силових прийомів”, які він застосовує. І тоді співбесідник сам поступово сповільнюватиме свій натиск. Якщо активно осаджувати його, бесіда може перейти у сварку.

4. Недомінантний співбесідник. Повна протилежність домінантному. Потребує постійного і всілякого заохочення (краще не словом, а поглядом, жестом, мімікою). Добре діє похвала. Схильний перекладати прийняття відповідального рішення на співрозмовника. Ось тут і треба дати йому можливість відчути, що він сам у змозі прийняти необхідне рішення. Кричати, принижувати — означає закріпляти недомінантність, формувати несамостійність у діях.

5. Екстраверт. Надмірно схильний до спілкування як форми діяльності. Це його стихія. Нудьгує без спілкування, постійно спрямований на партнерство. Екстраверт виявляє виключну допитливість, інтерес до людей. Йому подобається висловлювати свою симпатію до співбесідника. Він прагне виявляти позитивний, сприятливий характер; мимоволі вибудовує і перебудовує діалог у такий спосіб, щоб розійтися зі співбесідником на ноті теплоти і взаєморозуміння.

6. Інтроверт. Важко і складно переходить від внутрішнього, латентного діалогу до реального, до зовнішньої комунікації. Його переобтяжують контакти з людьми, він надає перевагу усамітненню. На початковому етапі спілкування інтроверт не може відразу зрозуміти співбесідника. Теплота і щирість партнера сприймається насторожено. Але якщо інтроверт повірив співбесіднику, виявив прихильність — це надовго. Він тривалий час буде сторонитися тих, хто образив його. Отже, вступати в діалог, налагоджувати спілкування з такою людиною досить складно. Головне тут увійти до неї в довіру.

Важливим чинником оптимізації педагогічного спілкування виступає такий елемент загальної педагогічної культури, як уміння слухати співбесідника. По-перше, вступаючи в процес спілкування, треба дивитися в очі своєму співбесіднику. Якщо говорить останній, відбувається зміна ролей. І тут треба вступати у своєрідну гру: дивлячись в очі, виявляти увагу до співбесідника, підкріплюючи цю дію позитивною реакцією — кивком голови, посмішкою, жестом, мімікою.

Коли педагог спілкується з колективом вихованців, також треба вміти слухати їхні думки, вислови. Важливо навчити вихованців слухати один одного не перебиваючи. Для цього можна скористатися таймером, секундоміром, пісковим годинником. На початку спілкування (бесіди, диспуту та ін.) доречно обумовити регламент співрозмовників. Наприклад, для виступу — 5 хв; для формулювання запитання — 1 хв; для відповіді — 2 хв і т. д. Це мобілізує учасників спілкування, формує їхню комунікаційну культуру.

Людина спілкується за допомогою знакових систем. Тільки вона здатна виражати й закріплювати в словах і жестах зміст своїх почуттів і думок, називати ними різноманітні предмети та явища, створюючи певний комунікативний простір, в якому об’єднуються, співіснують її внутрішній світ і світ зовнішній, об’єктивний. У своєму спілкуванні людина використовує вербальні (словесні) і невербальні засоби.

Вербальні засоби спілкування

Вербальне спілкування здійснюють, послуговуючись усною і писемною мовою, яка є основою культури народу, невичерпним океаном вселюдського досвіду. Мова як засіб спілкування пов’язує людину з сучасниками, минулими та прийдешніми поколіннями. Доки існує мова, доти живе й народ. Володіння іншими мовами відкриває доступ до культурних традицій багатьох народів, розширює межі спілкування. Мова є явищем не тільки лінгвістичним, а й психологічним, естетичним і суспільним, вона охоплює всі сфери суспільного життя: науку, освіту, мистецтво та ін.

Мова співвіднесена з людиною, тому має бути доступною і для мовця, і для того, кому вона адресована. Співвіднесена вона й зі знаковим механізмом спілкування. Знакові одиниці спілкування піддаються вибору, повторенню, розміщенню, комбінуванню і трансформації. Адже особа, яка говорить або пише, змушена за допомогою комунікації здійснювати вибір, повторення, розміщення, комбінування і трансформацію багатьох слів, інших мовних одиниць з огляду на ситуацію мовлення. Мова пов’язана з мисленням. З її участю відтворюється і формується думка людини. Це дає змогу осмислити такі якості мови, як точність (значення слів співвіднесені зі змістом та обсягом висловлюваних понять), логічність (зв’язок значень, властивих словам, словосполученням і реченням, що увійшли в структуру мовлення, не суперечить законам логіки, законам мислення). Мова виражає і передає не лише думки, а й почуття, волю людей, а також стани свідомості, які називають естетичними переживаннями. У ній відображаються й умови спілкування (місце, час, жанр, завдання комунікативного процесу).

Зважаючи на мову людини, можна визначити її етнічну та соціальну належність. Природна мова може бути розмовною або літературною. Розмовна мова — мова повсякденного спілкування, яка не завжди відповідає загальноприйнятим нормам, включає в себе діалектні та жаргонні вирази, що використовуються в певній місцевості або представниками певної професії чи виду діяльності. Літературна мова — природна мова, опрацьована майстрами слова, загальноприйнята в країні, що відповідає певним нормам і є свідченням мовної культури. Важливим засобом спілкування є і так звані штучні мови: азбука Морзе, мова глухонімих, шифри та ін. До штучних мов належать також комп’ютерні мови, завдяки яким відбувається спілкування людини з комп’ютером та у мережі Internet.

У міжособистісному спілкуванні використовують письмову та усну мови. Письмова мова дає змогу спілкуватися із співрозмовниками, які є сучасниками, і тими, хто житиме у прийдешні часи. Вона стає вирішальною у ситуаціях, де необхідні точність, відповідальність за кожне слово. Письмова мова реалізується як написання і читання написаного. Усна мова — різновид мовлення, яке сприймається співрозмовниками на слух. Вона значно економніша, тобто потребує менше слів, ніж письмова.

Невербальні засоби спілкування

До таких засобів належить система знаків, які відрізняються від мовних способами та формою їх виявлення. У процесі взаємодії вербальні й невербальні засоби можуть підсилювати або послаблювати дію один одного. Мова невербального спілкування є мовою не лише жестів, а й почуттів.

Невербальне (лат. verbalis, від verbum — слово) спілкування — вид спілкування, для якого характерне використання невербальної поведінки і невербальних комунікацій як головного засобу передавання інформації, організації взаємодії, формування образу, думки про партнера, здійснення впливу на Іншу людину.

Таке спілкування є і комунікативним феноменом, і предметом соціальної перцепції (лат. perceptio — сприймання), і видом взаємодії. Поняття “невербальне спілкування” ширше за змістом, ніж поняття “невербальні комунікації” і “невербальна поведінка”.

Невербальні комунікації — система символів, знаків, жестів, відчужених і незалежних від психологічних і соціально-психологічних властивостей людини, наділених чіткими значеннями, що використовуються для передавання повідомлення.

Ці символи, знаки, жести можуть бути описані як лінгвістичні знакові системи.

Невербальна поведінка, на думку сучасного російського дослідника В. Лабунської, поєднує в собі особистісні форми поведінки з груповими, соціокультурними. їй властива єдність неінтенціональних (лат. — прагнення, поривання, спрямованість мислення, свідомості на який-небудь предмет), неконвенціональних (лат. — угода, договір), неусвідомлюваних рухів з усвідомлюваними, спрямованими, тобто такими, що мають чіткі семантичні межі.

Невербальна поведінка — найрізноманітніші рухи (жести, експресія обличчя, пози, інтонаційно-ритмічні особливості голосу, дотик), які виражають психічні стани людини, її ставлення до партнера, до ситуації спілкування загалом.

Процеси кодування та інтерпретація невербальної поведінки залежать від віку, особистісних особливостей людей, а також від ситуації спілкування, комунікативних завдань і комунікативних установок. Успішність кодування та інтерпретації залежить від значущості для партнерів ситуації спілкування та їх взаємин. У незначущій для партнерів ситуації спілкування невербальна поведінка перетворюється на фон, перестає бути кодом, а отже діагностичним, комунікативним засобом. Якщо невербальна інформація стає “фоном” хоча б для одного з партнерів, то вона перетворюється на “невербальні шуми”. Результатом інтерпретації невербального спілкування може бути установка на невербальну поведінку як специфічну знакову систему, що змінює свої характеристики відповідно з видом невербально! інформації.

До основних знакових систем належать:

— оптико-кінетична. Охоплює жести, міміку, пантоміміку, коли джерелом психологічної інформації є руки, обличчя, постава;

— паралінгвістична. Це система вокалізації, тобто якість, діапазон, тональність голосу;

— екстралінгвістична. Йдеться про використання у мові пауз, сміху, інших вкраплень;

— візуальне спілкування (“контакт очима”). Періодично дивлячись в обличчя співрозмовника, людина приділяє йому увагу, що особливо цінується у спілкуванні;

— проксеміка (лат. — найближчий). Передбачає організацію простору і часу спілкування (часу затримання початку спілкування, розміщення партнерів за столом переговорів тощо).

Специфічною знаковою системою вважають смак, запахи партнерів по спілкуванню. Будучи найменш задіяними у комунікативному процесі, вони все-таки впливають, здебільшого мимоволі, на його учасників процесу.

Спілкуючись, люди неоднаково реагують на невербальні сигнали: одні чутливі до них, інші — або не обізнані з цією сферою комунікації, або не мають досвіду фіксації та розшифрування знаків невербальної комунікації. Невербальне, як і мовне, спілкування передбачає зворотний зв’язок. Позитивний невербальний зворотний зв’язок сприятливо впливає на взаємини між співрозмовниками. Наприклад, кивок голови партнера є сигналом, що він уважно слухає. Негативний зворотний зв’язок супроводжує або породжує деструктивні взаємини. Партнер, який роздратовано відповідає на запитання співрозмовника, подає негативні сигнали.

Мистецтво спілкування передбачає бездоганне володіння як письмовою та усною мовами, так і вмінням оптимально використовувати вербальну і невербальну мови у кожній ситуації спілкування. При цьому важливо не відсторонюватися від особистісних проблем співрозмовника, адже захоплення інструментальним аспектом спілкування може нівелювати духовну сутність особистості, спричинити спрощене трактування спілкування.

 

3.                Функції спілкування

Під структурою (від лат. structura — розташування, порядок) об’єкта розуміють порядок стійких зв’язків між елементами об’єкта дослідження, котрі забезпечують цілісність цього феномену, тотожність самому собі в процесі зовнішніх і внутрішніх змін. З тієї самої причини, з якої важко дати вичерпне визначення спілкуванню, так само важко визначити структуру спілкування. Водночас формалізація будь-якого явища, у тому числі й спілкування, виявлення в ньому стійких зв’язків між структурними компонентами, дає змогу глибше його зрозуміти й проаналізувати.
Відомі різні підходи до проблеми структури спілкування: через виокремлення рівнів аналізу цього явища, через аналіз структурних елементів спілкування в ситуаціях безпосередньої взаємодії або через перелік його основних функцій. Стосовно рівнів аналізу, то згадаємо класифікацію Б. Ломова, який запропонував три рівні:
• макрорівень: спілкування являє собою складну сітку взаємозв’язків індивіда з іншими людьми та соціальними групами й розглядається як важливий аспект способу життя особи (процес спілкування вивчається в інтервалах часу, що порівнюються, зіставляються з тривалістю людського життя; при цьому акцент робиться на аналізі психічного розвитку індивіда);
• мезарівень: спілкування розглядається як сукупність цілеспрямованих, логічно завершених контактів чи ситуацій взаємодії, які змінюються і в яких опиняються люди в процесі життєдіяльності на конкретних часових відрізках свого життя (акцент робиться на змістових компонентах ситуацій спілкування — «у зв’язку з чим» і «з якою метою»; навколо цього предмета спілкування розкривається динаміка спілкування, аналізуються вербальні й невербальні засоби, етапи спілкування);
• мікрорівень: увага зосереджується на аналізі елементарних одиниць спілкування як взаємодії поведінкових актів (взаємодія охоплює дію одного партнера і протидію іншого, наприклад «питання — відповідь», «повідомлення інформації — ставлення до неї» тощо).
Г. Андреева визначає структуру спілкування як виокремлення в ньому трьох взаємопов’язаних чинників: комунікативного (передбачає обмін інформацією між індивідами), інтерактивного (організація взаємодії між учасниками спілкування, тобто обмін не лише знаннями, ідеями, а й діями), перцептивного (процес сприймання й пізнання партнерами один одного і встановлення на цій основі взаєморозуміння). Б. Паригін розглядає структуру спілкування як взаємозв’язок двох аспектів — змістового й формального, тобто комунікацію та взаємодію зі своїми змістом і формою. О. Бодальов у структурі спілкування виокремлює гностичний (пізнавальний), афективний (емоційний) і праксичний (діяльний) компоненти.
Логічним підґрунтям для моделювання структури спілкування як процесу (передавання інформації, взаємовплив, пізнання один одного, обмін результатами діяльності тощо) може бути характеристика його стосовно автономних компонентів, таких як: мета, зміст, засоби спілкування; учасники процесу, тип зв’язку, що встановлюється між ними; мотиви, потреби, ціннісні орієнтації учасників спілкування; комунікативний потенціал суб’єктів спілкування; види й форми спілкування; соціокультурна та етнопсихологічна специфіка спілкування; етико-психологічні й тендерні особливості спілкування; стилі, стратегії і тактики спілкування; результат спілкування (див. рис. 17). В цьому контексті важливо підкреслити роль середовища, в якому реалізується взаємодія. Йдеться про соціальну ситуацію спілкування, передусім про присутність інших людей під час спілкування, які змінюють цей процес. Зокрема люди комунікабельні швидко орієнтуються в будь-якій ситуації, дістають задоволення й відчувають піднесення від «роботи на публіку», а ті, котрі мають труднощі в налагодженні контактів, губляться, діють імпульсивно, втрачають контроль над своєю поведінкою й тим, що говорять. У характеристиці безпосереднього спілкування варто розрізняти інструментальну спрямованість (на виконання соціально-значущого завдання, на справу, результат) і особистісну спрямованість (на задоволення особистісних потреб і бажань). Процес спілкування можна вважати повноцінним, якщо в ньому гармонійно поєднуються два взаємопов’язаних чинники: зовнішній (поведінковий, операційно-технічний) і внутрішній (ціннісні особливості індивіда). Зовнішній — проявляється в комунікативних діях учасників процесу, у виборі стилю, форми, стратегії спілкування, у мовній активності, інтенсивності дій, адекватності поведінки тощо. Внутрішній — відтворює суб’єктивне сприймання ситуації взаємодії, що виражається за допомогою вербальних і невербальних сигналів.
Щодо функцій (від лат. functio — виконання, здійснення) спілкування, то під ними розуміють зовнішній прояв властивостей спілкування, ті ролі й завдання, які воно виконує у процесі життєдіяльності індивіда в соціумі.
Відомі різні підходи до класифікації функцій спілкування. Одні дослідники, розглядаючи спілкування в контексті його органічної єдності із життям суспільства в цілому та з безпосередніми контактами людей і внутрішнім духовним життям людини, виокремлюють такі функції: спілкування є формою існування і прояву людської сутності; воно відіграє в колективній діяльності людей комунікативно-сполучну роль; являє собою найважливішу життєву потребу людини, умову її благополучного існування; має психотерапевтичне, підтверджувальне значення (підтвердження власного «Я» іншою особою) в житті індивіда будь-якого віку. Перелічені функції, з огляду на їхній інтегральний характер, є тими чинниками, які показують суттєво вагомішу роль спілкування для людини, аніж просте передавання інформації. І знання цих інтегральних функцій, які виконує спілкування в процесі індивідуального розвитку людини, дає змогу виявити причини відхилень, порушень процесу взаємодії, неповноцінної структури й форми спілкування, до яких була залучена людина впродовж усього життя. Неадекватність форм спілкування людини в минулому суттєво впливає на її особистісний розвиток, визначає проблеми, які постають перед нею сьогодні.
Значна частина дослідників виокремлює функції спілкування, пов’язані з обміном інформацією, взаємодією та сприйняттям людьми один одного. Так, Б. Ломов виокремлює у спілкуванні три функції: інформаційно-комунікативну (полягає в будь-якому обміні інформацією), регуляційно-комунікативну (регуляція поведінки й регуляція спільної діяльності у процесі взаємодії) і афективно-комунікативну (регуляція емоційної сфери людини). Інформаційно-комунікативна функція охоплює процеси формування, передавання та прийому інформації, її реалізація має кілька рівнів: на першому здійснюється вирівнювання розбіжностей у вихідній інформова-ності людей, що вступають у психологічний контакт; другий рівень передбачає передавання інформації та прийняття рішень (тут спілкування реалізує цілі інформування, навчання та ін.); третій рівень пов’язаний із прагненням людини зрозуміти інших (спілкування, спрямоване на формування оцінок досягнутих результатів). Друга функція — регуляційно-комунікативна — полягає в регуляції поведінки. Завдяки спілкуванню людина здійснює регуляцію не лише власної поведінки, а й поведінки інших людей, і реагує на їхні дії, тобто відбувається процес взаємного налагодження дій. За таких умов виявляються феномени, властиві спільній діяльності, зокрема сумісність людей, їх спрацьованість, здійснюються взаємна стимуляція й корекція поведінки. Цю функцію виконують такі феномени, як імітація, навіювання та ін. Третя функція — афективно-комунікативна — характеризує емоційну сферу людини, в якій виявляється ставлення індивіда до навколишнього середовища, в тому числі й соціального.
Можна навести іншу, трохи подібну до попередньої, класифікацію — чотириелементну модель (А. Реан), в якій спілкування утворюють когнітивно-інформаційний (прийом і передавання інформації), регулятивно-поведінковий (загострює увагу на особливостях поведінки суб’єктів, на взаємній регуляції їхніх дій), афективно-емпатійний (описує спілкування як процес обміну й регуляції на емоційному рівні) та соціально-перцептивний компоненти (процес взаємного сприйняття, розуміння й пізнання суб’єктів).
Ряд дослідників намагається розширити кількість функцій спілкування за рахунок їх уточнення. Зокрема А. Брудний вирізняє інструментальну функцію, необхідну для обміну інформацією в процесі управління і спільної праці; синдикативную яка знаходить своє відбиття в згуртуванні малих і великих груп; трансляційну, необхідну для навчання, передавання знань, способів діяльності, оціночних критеріїв; функцію самовираження, зорієнтовану на пошук і досягнення взаємного розуміння. Л. Карпенко за критерієм «мета спілкування» виокремлює ще вісім функцій, які реалізуються в будь-якому процесі взаємодії і забезпечують досягнення в ньому певних цілей:
S контактну — встановлення контакту як стану взаємної готовності до прийому й передавання повідомлення та підтримки зв’язку під час взаємодії у формі постійної взаємоорієнтованості;
S інформаційну — обмін повідомленнями (інформацією, думками, рішеннями, задумами, станами), тобто прийом — передавання якихось даних у відповідь на одержаний від партнера запит;
S спонукальну — стимулювання активності партнера зі спілкування, що спрямовує його на виконання тих чи інших дій;
S координаційну — взаємне орієнтування й узгодження дій для організації спільної діяльності;
S розуміння — не тільки адекватне сприйняття й розуміння сутності повідомлення, але й розуміння партнерами один одного;
S амотивну — виклик у партнера зі спілкування потрібних
емоційних переживань і станів, зміна з його допомогою власних
переживань і станів; *
S встановлення стосунків — усвідомлення й фіксування свого місця в системі рольових, статусних, ділових, міжособистісних та інших зв’язків, в яких належить діяти індивідові;
S здійснення впливу — зміна стану, поведінки, особистісно-зміс-тових утворень партнера (намагань, думок, рішень, дій, потреб, активності, норм і стандартів поведінки тощо).
Серед функцій спілкування вчені вирізняють також соціальні. Основна з них пов’язана з управлінням громадсько-трудовими процесами, інша — із встановленням людських стосунків. В утворенні спільноти полягає ше одна функція спілкування, яка спрямована на підтримку соціально-психологічної єдності в групах і пов’язана з комунікативною діяльністю (сутність діяльності у створенні й підтримці конкретного взаємозв’язку людей у групах; вона допускає інформаційний обмін знаннями, стосунками й почуттями між людьми, тобто має на меті передавання—сприйнятгя індивідом громадського досвіду). Серед соціальних функцій спілкування важливими є функції наслідування досвіду та зміни особистості (остання здійснюється на основі механізмів сприйняття, наслідування, переконання, зараження).
Вивчення специфіки суспільно-політичної діяльності дає змогу вирізнити такі основні функції спілкування в цій галузі знання (А. Деркач, Н. Кузьміна):
■ соціально-психологічного відображення. Спілкування виникає як результат і як форма свідомого відображення партнерами особливостей протікання взаємодії. Соціально-психологічний характер цього відображення проявляється в тому, що передусім через мовну й інші форми сигналізації елементи ситуації взаємодії, що сприйняті й перероблені окремою людиною, стають реально дійсними для його партнерів. Спілкування стає не стільки обміном інформацією, скільки процесом спільної взаємодії і впливу. Залежно від характеру цих взаємовпливів відбувається узгодження, уточнення, взаємне доповнення змістового й кількісного аспектів «індивідуального» відображення з утворенням групової думки як форми колективного мислення людей або, навпаки, зіткнення думок, їх нейтралізація, стримування, як це буває в міжособистісних конфліктах і неадекватних взаємовпливах (припиненні спілкування);
■ регулятивну. В процесі спілкування здійснюється безпосередній або опосередкований вплив на члена групи з метою зміни або збереження на тому ж рівні його поведінки, дій, стану, загальної активності, особливостей сприйняття, системи цінностей або стосунків. Регулятивна функція дає змогу організувати спільні дії, планувати і узгоджувати, координувати і оптимізувати групову взаємодію членів колективу. Регуляція поведінки й діяльності є метою міжособистісної комунікації як компонента предметної діяльності й кінцевим її результатом. Саме здійснення цієї важливої функції спілкування дає змогу оцінити ефект спілкування, його продуктивність або непродуктивність;
■ пізнава,іьну. Названа функція полягає в тому, що внаслідок систематичних контактів у ході спільної діяльності члени групи оволодівають різними знаннями про самих себе, своїх друзів, способи найраціональнішого вирішення поставлених перед ними завдань. Оволодіння відповідними вміннями й навичками, можлива компенсація недостатніх знань в окремих членів групи й досягнення ними необхідного взаєморозуміння забезпечуються саме пізнавальною функцією спілкування в поєднанні з функцією соціально-психологічного відображення;
■ експресивну. Різні форми вербального й невербального спілкування є показниками емоційного стану й переживання члена групи часто всупереч логіці й вимогам спільної діяльності. Це своєрідний вияв свого ставлення до того, що відбувається через звернення до іншого члена групи. Деколи незбіг у способах емоційного регулювання може призвести до віддалення партнерів, порушення їхніх міжособистісних стосунків і навіть до конфліктів;
■ соціального контролю. Способи вирішення завдань, певні форми поведінки, емоційного реагування і стосунків мають нормативний характер. їх регламентація за допомогою групових і соціальних норм забезпечує необхідну цілісність і організованість колективу, погодженість спільних дій. Для підтримки погодженості і організованості групової діяльності використовуються різні форми соціального контролю. Міжособистісне спілкування здебільшого виступає в ролі негативних (осуд) або позитивних (схвалення) санкцій. Слід, однак, зазначити, шо не тільки схвалення чи осуд сприймається учасниками спільної діяльності як покарання або заохочення. Нерідко і відсутність спілкування може сприйматись як та чи інша санкція;
■ соціалізації. Ця функція — одна із найважливіших у роботі суб’єктів діяльності. Прилучаючись до спільної діяльності і спілкування, члени групи засвоюють комунікативні вміння й навички, що дає їм змогу ефективно взаємодіяти з іншими людьми. Хоча вміння швидко оцінити співбесідника, орієнтуватись у ситуації спілкування і взаємодії, слухати й говорити відіграють важливу роль в міжосо-бистісній адаптації людини, ще більше значення мають вміння діяти в інтересах групи, доброзичливе, зацікавлене й терпляче ставлення до інших членів групи.
Аналіз особливостей спілкування у сфері ділових взаємостосунків також вказує на його багатофункціональність (А. Панфілова, Є. Руденський):
• інструментальна функція характеризує спілкування як соціальний механізм управління, що дає змогу отримати й передати інформацію, необхідну для здійснення певної дії, прийняття рішення тощо;
• інтегративна — використовується як засіб об’єднання ділових партнерів для спільного комунікативного процесу;
• функція самовираження допомагає самоутвердитися, продемонструвати особистісний інтелект і психологічний потенціал;
• трансляційна — слугує для передавання конкретних способів діяльності, оцінок, думок та ін.;
• функція соціального контролю покликана регламентувати поведінку, діяльність, а іноді (коли йдеться про комерційну таємницю) й мовні акції учасників ділової взаємодії;
• функція соціалізації сприяє розвиткові навичок культури ділового спілкування;
• за допомогою експресивної функції ділові партнери намагаються виразити і зрозуміти емоційні переживання один одного.
В. Панферов вважає, що основні функції спілкування часто характеризують, не вдаючись до аналізу функцій людини як суб’єкта взаємодії з іншими людьми у спільній життєдіяльності, що призводить до втрати об’єктивованих основ їх класифікації. Аналізуючи класифікацію функцій спілкування, запропоновану Б. Ломовим, дослідник ставить запитання: «Чи вичерпними є ряди функцій за їх кількістю? Як багато може бути таких рядів? Про які підвалини класифікації може йти мова? Як різні основи пов’язані між собою? Принагідно нагадаємо, що Б. Ломов виокремив два ряди функцій спілкування за різними основами. Перший з них містить три класи відомих вже функцій — інформаційно-комунікативну, регуляційно-комунікативну та афективно-комунікативну, а другий (за іншою системою основ) — охоплює організацію спільної діяльності, пізнання людьми один одного, формування й розвиток міжособистісних стосунків.
Відповідаючи на перше поставлене запитання, В. Панферов серед основних функцій спілкування виокремлює шість: комунікативну, інформаційну, когнітивну (пізнавальну), емотивну (ту, що викликає душевні переживання), конативну (регуляцію, координацію взаємодії), креативну (перетворювальну). Всі наведені функції трансформуються в одну головну функцію спілкування — регуляторну, яка проявляється у взаємодії індивіда з іншими людьми. І в цьому смислі спілкування є механізмом соиіально-психологічної регуляції поведінки людей в їхній спільній діяльності. Виокремлені функції, на думку дослідника, варто розглядати як одну з підвалин для класифікації всіх інших функцій людини як суб’єкта спілкування.
Слід вести мову про властивості людини, які залучаються до процесу спілкування у вигляді психічних відправлень як функцій мозку, соціально-психологічних явищ як функцій людських стосунків, соціальних проявів індивіда як функцій суспільно-трудової життєдіяльності. При цьому низка психічних функцій у процесі спілкування набуває значення функцій-засобів, клас соціально-психологічних функцій розкриває процес міжособистісної взаємодії, а низка соціальних функцій охоплює зовнішні цілі спілкування (до цих функцій-цілей належать такі: утворення спільноти, наслідування досвіду, формування самосвідомості, формування та прояв між-особистісних стосунків, організація та управління, виховання й навчання). Отже, підвалинами класифікації функцій людини як суб’єкта спілкування автор вважає психічні, соціально-психологічні й соціальні властивості особистості з диференціацією їх за шістьма основними функціями індивіда як суб’єкта спільної діяльності. В ролі ше однієї основи класифікації функцій дослідником використовується внутріишяьлогіка проблем, шо розв’язуються людиною в процесі спілкування. Йдеться про гносеологічну формулу спілкування, яка передбачає послідовну залежність таких явищ: людина — канал — знак — значення — смисл — ставлення — поведінка — особистість. Загалом в табл. 6 представлена логіка взаємозалежностей у розгляді рядів функцій по «вертикалі й горизонталі», а також ілюструється відповідь на четверте-запитання, яке поставив перед собою В. Панферов (як різні підвалини пов’язані між собою).
В цілому, узагальнюючи підходи вчених до проблеми структури й функцій спілкування, не важко помітити багатоаспектний характер цього феномену: спілкування є потребою людини й умовою її виживання; воно мас інформаційно-комунікативне та інтерактивне навантаження; спілкування передбачає процес обміну цінностями й соціальним досвідом; виступає як специфічна знакова система й посередник у функціонуванні різних знакових систем (ідеться про семіотичний аспект спілкування); воно є засобом нормативного регулювання поведінки індивідів; формує ставлення до себе, до інших і суспільства тощо (див. рис. 18). Структурно-функціональні можливості спілкування можна розглядати як взаємозв’язок різних рядів і рівнів (оцінюючи спілкування як важливий чинник розвитку психіки, на соціальному рівні функціонування суб’єкта спілкування, на рівні життєдіяльності конкретної людини, на рівні розв’язання конкретної ситуації взаємодії та ін.), враховуючи особливості соціально-психологічного сереловища, соціальну ситуацію спілкування, змістовий і цільовий характер взаємодії. В єдності структурно-функціональних компонентів спілкування не втрачається відносна самостійність кожного з них. Залежно від реальної ситуації взаємодії, змістового контексту спільної діяльності кожен з елементів може набувати характеру автономності чи домінування.
Численні функції спілкування, безперечно, породжують велику кількість його видів. Вра-ховуючи складність спілкування, кпасифікувати його види можна за багатьма ознаками. Зупинимося лише на окремих з них, які, на нашу думку, мають науково-практичний інтерес.
За результативністю спільної взаємодії та досягнутим ефектом існує необхідне (міжособистісні контакти, без яких спільна діяльність стає практично неможливою), бажане (міжособистісні контакти, що сприяють успішнішому вирішенню виробничих, виховних та інших завдань), нейтральне (міжособистісні контакти, які не заважають, але й не сприяють розв’язанню проблем) і небажане спілкування (міжособистісні контакти, які ускладнюють досягнення завдань спільної взаємодії). Зазначений кіас видів міжособистісного спілкування має стосунок до питання про продуктивність і непродуктивність міжособистісних контактів і до критеріїв їх оптимальності.
Учасниками спілкування можуть бути як безпосередні конкретні індивіди, так і опосередковані групи людей. Ідеться про міжосо-бистісне й масове спілкування. Міжособистісне спілкування проявляється в безпосередніх контактах, які, своєю чергою, визначаються й регулюються всією системою суспільних відносин, умовами суспільного виробництва, інтересами людей і груп. У міжосо-бистісному спілкуванні зазвичай застосовують мовні й немовні засоби обміну інформацією, механізми психологічного впливу та ін. Воно передбачає встановлення прямих контактів між партнерами зі спілкування, дає змогу безпосередньо реагувати і впливати на процес взаємодії. Саме тому міжособистісне спілкування ше називають прямим, безпосереднім на відміну від опосередкованого масового спілкування (масове спілкування має анонімний характер; воно спрямоване не на певного індивіда, а на великі маси людей і здійснюється найчастіше за допомогою засобів масової комунікації). Важливо підкреслити емоційний характер міжособистісного спілкування, адже в ньому люди зорієнтовані передусім на свої внутрішні цілі, цінності й потреби. І хоча зміст такого спілкування, його форми можуть гнучко змінюватися та пристосовуватися до того образу партнера, який формується у процесі взаємодії, водночас воно надає своїм учасникам значну свободу у виборі способу спілкування, в прийнятті рішення про його продовження чи припинення. В цій ситуації міжособистісне спілкування базується на емоційній привабливості, схожості партнерів і мало залежить від їхніх соціальних ролей і статусів.
В ситуації опосередкованого спілкування між учасниками взаємодії наявна певна просторово-часова дистанція. За таких умов спілкування має переважно однобічний характер: людина може лише сприймати інформацію, яка надходить до неї від інших генерацій, суспільств або епох, але не може передавати якусь інформацію їм сама. Таке опосередковане спілкування, яке здійснюється, наприклад, завдяки літературі, творам мистецтва або іншим витворам культури, має надзвичайно важливе значення для збагачення стосунків людини зі світом, виводить її за межі безпосереднього оточення, робить особистість причетною до всієї людської культури й до всіх подій, шО” відбуваються у світі. Завдяки різноманітним формам опосередкованого спілкування індивід може усвідомити свою єдність із суспільством, в якому він живе, або з людством загалом, відчути себе їхньою невід’ємною частиною.
Якщо спілкування організовується навколо власне психологічних проблем (встановлення емоційних стосунків з іншою людиною, створення умов для розвитку індивіда та ін.), його називають особистісно орієнтованим. У тому випадку, коли спілкування обмежується взаємодією лише на діловому рівні, воно має характер формального й називається офіційним (рольовим).
Особистісно орієнтоване (або особистісне) спілкування передбачає виокремлення в ньому суто психологічного аспекту, тобто внутрішнього світу людини. Це зовсім не означає, що йдеться тільки про одного партнера спілкування. Саме у стосунках з іншою людиною індивід повною мірою може виступати і проявитися як особистість, як суб’єкт взаємодії. Отож, особистісне спілкування передбачає такі ситуації взаємодії, в які учасники спілкування входять особистісно. Основне призначення цього виду спілкування — забезпечення існування внутрішнього світу особистості, сприймання себе й іншого як особистостей, відстоювання прав на особистісне ставлення до явищ зовнішнього світу. Йдеться не про егоїстичні устремління, не про обстоювання «власних» домагань, а про утвердження загальнолюдських прав і властивостей людини як особистості. Як і в будь-якому іншому виді спілкування, в осо-бистісному спілкуванні партнери обмінюються інформацією про власні переживання, оцінки, почуття, зовнішні події тощо. Однак зводити особистісне спілкування лише до інформаційного процесу навряд чи доцільно. Інформаційний аспект спілкування тут скоріше має другочерговий характер, а на перший план виступає внутрішній світ людини. М. Бобнєва з цього приводу зазначає, що хоч би якою цікавою й важливою для партнерів була інформація, вона вводиться у зміст особистісного спілкування лише тією мірою, якою її презентація дає змогу проявитися справжнім властивостям і якостям людини, наприклад альтруїзму, властивості не лише слухати, а й чути. Те ж саме, на думку дослідниці, можна сказати і про значення спільної діяльності для особистісного спілкування чи зовнішнього стосовно людини світу: виконання будь-якої діяльності охоплює особистісне спілкування тією мірою, якою в ній проявляються, реалізуються властивості особистості; зовнішні події так само введені в особистісне спілкування тією мірою, якою у зв’язку з їхньою оцінкою, осмисленням, переживанням реально проявляється особистість учасників спілкування, тобто тією мірою, якою зовнішні події стають змістом внутрішнього світу партнерів і можуть бути презентовані як такі в спілкуванні. Виходячи з цього, спілкування (за М. Бобнєвою) оцінюватиметься партнерами як справді особистісне лише в тому разі, коли доброта як властивість людини, що вступає в контакт, безпосередньо проявиться у процесі спілкування. В такій інтерпретації особистісне спілкування різниться від довірливого спілкування, основною^характеристикою якого є повідомлення особливо значущої інформації. Водночас довірливість як риса особистості є суттєвою ознакою всіх видів спілкування, у тому числі й особистісного.
Офіційне (рольове) спілкування передбачає стосунки, що опосередковуються соціальними чи професійними ролями. Цей вид спілкування може мати елементи особистісного, однак вони актуалізуються настільки, наскільки не розходяться з обмеженнями, які накладаються діловими стосунками. Рольове спілкування надзвичайно поширене в сучасному суспільстві. Воно забезпечує взаємодію в таких ситуаціях, як «керівник — підлеглий», «учень — учитель», «покупець — продавець», «лікар — пацієнт» та ін. Саме роль, рольові очікування учасників спілкування визначають, як сприймається партнер, як оцінюється його поведінка, як оцінюється індивідом власна поведінка, яким він є як виконавець ролі. В ситуації рольового спілкування людина не вільна у виборі стратегії своєї поведінки, вона позбавлена певної спонтанності своїх реакцій, дій, почуттів, а іноді й внутрішнього реагування. І хоча кожна людина вносить індивідуальність і неповторність у свої соціальні ролі (однакових лікарів, лекторів, учителів немає й не може бути), образи, дії, уявлення задаються особистості ззовні, соціальною позицією: «В даний час я керівник, отже…», «Я — лікар, відповідно…». Формальне (рольове) спілкування дає змогу людині реалізувати себе як члена суспільства, певної групи, виразника інтересів певного соціального прошарку, творця різних соціальних відносин. Будучи учасником офіційного спілкування, людина набуває низку важливих цінностей — почутгя належності до спільноти, соціальної захищеності тощо.
Ділове (рольове) спілкування неоднорідне за своєю природою. Наприклад, рольове спілкування у сфері економіки різниться від спілкування в правоохоронних органах та ін. Якщо людина не дотримується правил ведення службових переговорів, це свідчить про серйозні проблеми в професійній підготовці спеціалістів тієї чи іншої галузі. Невміння вирізнити в офіційній розмові основне, лаконічно і грамотно викласти свої думки може обернутися значними втратами робочого часу. Різновидом ділового спілкування є представницьке спілкування, яке передбачає взаємодію людей як представників тих чи інших держав, соціальних груп чи інституцій. Особливість такого спілкування полягає в тому, що воно здійснюється зазвичай у формі переговорів. За таких умов стосунки симпатій — антипатій зведені до мінімуму порівняно з умінням людей представляти свою спільноту, організовувати і планувати спільні дії. За іншою класифікацією різновидами ділового спілкування є пізнавальне (його метою є розширення інформаційного фонду партнера, передавання необхідної для професійної діяльності інформації тощо), переконув&гьне (викликає у ділових партнерів певні почуття, формує ціннісні орієнтації і установки, переконує в правомірності тих чи інших стратегій взаємодії та ін.), експресивне (формує у партнера психоемоційний настрій, спонукує до необхідної соціальної дії), сугестивне (має на меті вплинути на ділового партнера з метою зміни мотивації, ціннісних орієнтацій, поведінки тощо) і ритуальне (закріплює й підтримує конвенціональні стосунки в діловому світі, забезпечує регуляцію соціальної психіки у великих і малих групах, зберігає ритуальні традиції установи, фірми; цінність індивідуальності в ритуальному спілкуванні мінімізована, учасники є рівними у своєму праві задовольнити ті важливі соціальні потреби, заради яких вони вступили в ритуал) спілкування.
За типом зв’язків, які встановлюються між учасниками взаємодії, розрізняють монологічне й діалогічне спілкування. Монологічне спілкування характеризується одностороннім спрямуванням інформації. Тобто один із учасників взаємодії викладає свої думки, ідеї, почуття, не відчуваючи при цьому необхідності в отриманні зворотного зв’язку від партнера. Така ситуація може передбачати позиційну нерівноправність партнерів зі спілкування: один учасник є особою впливовою, яка наділена активністю, усвідомлюваними цілями і правом їх реалізувати, а інший — розглядається першим як особа пасивна, та, яка, хоча й має цілі, але не Настільки значущі, ніж його власні. За таких умов ми маємо справу з «суб’єкт-об’єктним» спілкуванням. Виокремлюють два різновиди монологічного спілкування: імперативне і маніпулятивне.
Під Імперативним спілкуванням зазвичай розуміють авторитарну, директивну форму впливу на партнера з метою примушення до певних дій чи рішень, а також досягнення контролю над його поведінкою, установками. Як правило, імперативне спілкування використовується для встановлення контролю над зовнішньою поведінкою партнера, адже внутрішній світ учасника спілкування є передусім власністю особи і вплинути на нього з метою зміни надзвичайно складно. Кінцева формула імперативу є чіткою й не завуальованою: «Роби так, як я накажу!» При цьому засобами впливу є накази, вимоги, заохочування, команди, заборони, залякування тощо. Сказане не означає, шо імперативне спілкування має тільки негативне навантаження й забарвлення. Є чимало соціальних діяльностей і ситуацій, в яких використання імперативу цілком виправдане і з позицій мети, і з етичного боку взаємодії/Приміром, імперативний вид спілкування є поширеним у військових статутних стосунках, особливо за екстремальних умов. Водночас у ситуаціях інтимно-особисгісних, дитячо-батьківських, подружніх застосування імперативу є не лише неетичним, але й доволі проблематичним, адже порушується суб’єкт-суб’єктна основа міжособистісних стосунків.
Стосовно навчально-виховної практики, то тут можливості застосування імперативного виду спілкування також обмежені. Хоча за Допомогою наказів, команд, заборон («не кричи», «не бігай» та ін.) можна досягти зовнішнього виконання дитиною певних вимог дорослих, однак норми й цінності, що передаються в такий спосіб, не стають її внутрішніми особистісними переконаннями і, отже, залишаються зовнішніми проявами поведінки у відповідний проміжок часу. Саме тому вони легко втрачаються, коли дитина опиняється в іншому соціально-психологічному просторі. У вихованні прийнятними є принаймні дві ситуації, коли можна застосовувати імперативний вид спілкування: не роби того, шо є загрозою для твого життя й життя іншої людини; не завдавай шкоди державному та власному майну, цінностям власної родини та своєї країни. Щодо решти норм поведінки (не принижуй гідності іншої людини, стався до себе й до інших як до найбільшої цінності та ін.), то вони мають прищеплюватися інакшим шляхом, у процесі співпраці, співпереживання, спільного обміну інформацією тощо.
Маніпулятивне спілкування, будучи найпоширенішим різновидом монологічного спілкування, передбачає вплив на партнера зі взаємодії з метою досягнення своїх прихованих намірів і цілей. Як і імператив, маніпуляція має на меті досягти контролю над поведінкою й думками іншої особи. Однак основна різниця полягає в тому, що за умов маніпулятивного спілкування партнер не інформує свого співбесідника про істинні цілі їхньої розмови, які приховуються або завуальовуються чи підміняються іншими. Отож маніпуляцію можна ще визначити як приховане управління людьми та їхньою поведінкою. Прихованими є як сам факт впливу, так і його мета. При цьому в партнера має зберегтися ілюзія самостійності у прийнятті рішення чи здійсненні вчинку.
Ефективність (про ефективність ідеться лише в контексті аналізу цього виду спілкування як такого й не більше; моральний аспект проблеми при цьому не враховується) маніпуляції залежить від уміння маніпулятора використовувати психологічно уразливі позиції людини, її риси характеру, звички, бажання, її достоїнства, тобто все те, що спрацьовує автоматично, без витрати часу на свідомий аналіз ситуації і себе в ній. Якщо ж подивитися на маніпуляцію з позиції моральних норм спілкування, мотиваційного й когнітивного аспектів, то стає очевидною проблема наслідків у стосунках між партнерами: у маніпулятора формується уявлення про людину як про засіб досягнення особистісних цілей, що з часом оформлюється в бажання, звичку розпоряджатися партнером, мати над ним перевагу; партнер сприймається не як цілісна особистість, найвища цінність, а як носій певних, потрібних маніпуляторові властивостей, рис і якостей; врешті-решт у маніпулятора виникає егоцентризм, одностороннє бачення партнера й себе, нездатність і небажання індивіда реально оцінити ситуацію, зосередженість на власних інтересах. За таких обставин сам маніпулятор часто-густо опиняється в тенетах цього виду спілкування: себе починає сприймати фрагментарно, лише в контексті стереотипних форм поведінки, керуючись удаваними мотивами, цілями й інтересами. Із зазначеного може скластися враження, що маніпулятивне спілкування має лише негативний характер. У багатьох випадках це так і є. Однак мають місце ситуації, за яких маніпуляції скоріше стають благом, особливо там, де ними намагаються підмінити диктат, насилля, домінування. Тобто щодо останніх видів спілкування, маніпулятивне тут є гуманнішим. Загалом є цілі галузі соціальних відносин, де маніпуляція застосовується й має «дозволений», «узаконений» характер. До них передусім належать сфера бізнесу, політика, ідеологія, пропаганда.
Практика спілкування показує, що широке використання маніпу-лятивного впливу, маніпулятивних засобів у діловій сфері зазвичай переноситься на сферу дружби, неформальних міжособистісних стосунків, що призводить до руйнації близьких, довірливих зв’язків між людьми

У характеристиці спілкування важливими є його функції. Б. Ломов виділяє три функції:

• інформаційно-комунікативну;

• регулятивно-комунікативну;

• афективно-комунікативну.

Інформаційно-комунікативна функція охоплює процеси формування, передавання та приймання інформації. Реалізація цієї функції має кілька рівнів. На першому здійснюється вирівнювання розбіжностей у вихідній інформованості людей, що вступають у психологічний контакт. Другий рівень — передавання інформації та прийняття рішень. На цьому рівні спілкування реалізує цілі інформування, навчання та ін. Третій рівень пов’язаний із прагненням людини зрозуміти інших. Спілкування тут спрямоване на формування оцінок досягнутих результатів (узгодження — неузгодження, порівняння поглядів тощо).

Регуляційно-комунікативна функція полягає в коригуванні поведінки. Завдяки спілкуванню людина здійснює регуляцію не тільки власної поведінки, а й поведінки інших людей, реагує на їхні дії. Відбувається процес взаємного налагодження дій. Тут виявляються феномени, властиві спільній діяльності, зокрема сумісність людей, їх спрацьованість, здійснюються взаємна стимуляція і корекція поведінки. Регуляційно-комунікативну функцію виконують такі феномени, як імітація, навіювання та ін.

Афективно-комунікативна функція характеризує емоційну сферу людини. Спілкування впливає на емоційні стани людини. В емоційній сфері виявляється ставлення людини до навколишнього середовища, у тому числі й соціального.

Існують інші класифікації функції спілкування.

Зокрема, залежно від мети спілкування, Л.А. Карпенко визначає такі функції спілкування та їх мету:

♦ контактна — встановлення контакту як стану готовності до передачі та прийняття інформації і підтримання взаємозв’язку у формі постійної взаємоорієнтованості;

♦ інформаційна — обмін інформацією, думками, рішеннями;

♦ спонукальна — стимулювання партнера по спілкуванню;

♦ координаційна — взаємна орієнтація і погодження дій при організації взаємодіяльності;

♦ розуміння — не лише адекватне сприйняття і розуміння змісту повідомлення, але й розуміння партнерами один одного (намірів, емоційних станів тощо);

♦ амотивна — збудження у партнера необхідних емоційних станів (“обмін емоціями”) чи зміна своїх під впливом партнера;

♦ встановлення і фіксація свого місця в системі рольових, статусних, ділових зв’язків соціуму, в якому необхідно діяти індивіду;

♦ вплив — зміна стану, поведінки, особистісно-образних формувань (намірів, установок, рішень, потреб, дії тощо).

Різновидом рольового спілкування є управлінське спілкування, тобто спілкування між співрозмовниками, які займають різні позиції в соціальній чи управлінській ієрархії.

А. А. Урбанович визначає такі основні функції управлінського спілкування:

■ видача розпорядчої інформації (розпорядження, накази, рекомендації, поради тощо);

■ отримання зворотної (контрольної) інформації про хід і результати реалізації розпорядчої інформації;

■ видача оціночної інформації про результати реалізації завдання.

Перша функція в управлінському спілкуванні присутня завжди, вона є провідною. Друга і третя можуть бути відсутні в тому чи іншому конкретному акті управлінського спілкування.

Однією з особливостей спілкування г формування міжособистісних стосунків.

Спілкування — це багатоплановий процес, в якому можна виокремити такі головні функції: комунікативну, інтерактивну, перцептивну.

Комунікативна функція – це різні форми та засоби обміну і передавання інформації, завдяки яким стає можливим збагачення досвіду, нагромадження знань, опанування діяльності, узгодження дій та взаєморозуміння людей. Комунікативна функція спілкування, що здійснюється за допомогою мови, є необхідною умовою наступності розвитку поколінь, соціального та наукового прогресу людства, індивідуального розвитку особистості.

Обмін інформацією, що відбувається між людьми в різних видах діяльності, забезпечується комунікативною функцією спілкування в усіх сферах життя суспільства.

Інтерактивна функція спілкування. Вона передбачає контакти між людьми, які не обмежуються лише потребами передавання інформації. Спілкування завжди передбачає певний вплив на інших людей, зміну їх поведінки та діяльності. У цьому випадку виявляється інтерактивна функція спілкування, функція впливу на інших людей.

Поради, інструкції, вимоги, накази, висловлені в мовній формі та адресовані іншій особі, є спонуканнями до дії та регуляторами її поведінки.

Спільна діяльність, її зміст та умови виконання вибудовують таку модель взаємодії особистостей, коли кожний з учасників послідовно впливає своїми вчинками на інших і в свою чергу змінює свої дії під їх впливом.

Соціальний контроль – це оцінка діяльності з погляду її відповідності прийнятим у суспільстві зразкам поведінки, що регламентуються нормами взаємовідносин людей. Спільна діяльність людей – явище суспільне, яке перебуває під соціальним контролем.

Взаємодія між людьми відбувається ефективно тоді, коли їх поведінка відповідає прийнятим зразкам, тим ролям, які обрали співрозмовники.

Соціальна роль-нормативно ухвалений зразок поведінки, якої чекають від кожного, хто займає ту чи іншу соціальну позицію. Вона сприймається як специфічна або професійна поведінка – лікар, вчитель, інженер; за віком – дитина, дорослий.

Кожна людина може виконувати в житті кілька ролей: в сім’ї – батько, на роботі – керівник, у колі друзів – товариш тощо. Взаємодія людей, які грають кілька ролей, регулюється рольовими очікуваннями. Рольові очікування – це сподівання на таку поведінку іншої людини, яка відповідає її рольовому статусу.

Поведінку людей із взаємним очікуванням кваліфікують як тактовну, це важлива умова успіху в спілкуванні.

Якщо пацієнт, прийшовши на прийом до лікаря, відчує уважне ставлення до своїх проблем, лагідність, доброзичливість, намагання уважно розібратись у симптомах захворювання, він перейметься довірою до нього, правильно зрозуміє поради та рекомендації щодо лікування.

Випадки, коли очікування одного із співрозмовників не виправдовуються через те, що вони суперечать принципам і переконанням співбесідника, виходять за межі його соціально регламентованих цінностей та норм, не є безтактовністю. У таких ситуаціях особистість, розуміючи нереальність того, що від неї очікують, може обстоювати свою позицію і не наголошувати на тому, наскільки тактовна її поведінка з погляду співрозмовника.

Свідоме ігнорування рольових очікувань іншої сторони, що нерідко має місце в повсякденних ситуаціях спілкування, є нетактовністю. Вияви нетактовності мають місце тоді, коли людина виявляє неуважність до співрозмовника (відволікається на сторонні речі), перериває його або поводить себе всупереч соціально визначеній нормі рольового регламенту (керівна особа відмовляється вирішувати питання, які перебувають в її компетенції) тощо.

Нетактовність – це деструкція рольових очікувань у процесі спілкування, яка порушує ефективну взаємодію учасників процесу спілкування і може призводити до конфліктних ситуацій. Особливо небезпечними є порушення вимог тактовності в педагогічному спілкуванні.

Негативні наслідки цього виявляються в напруженості та конфліктності стосунків між викладачами і студентами (головним чином юнаками), в різкому зниженні дієвості виховного впливу на особистість дитини. Виявляючи принциповість і вимогливість у стосунках з учнями, педагог повинен засвідчувати свою повагу та довіру до вихованців, прагнення зрозуміти їх, піти на розумний компроміс.

Уміння поєднувати вимогливість і повагу до учнів створює сприятливі психологічні умови для формування самоповаги, що має важливе значення для становлення культури спілкування та розвитку контактів.

Обмінюючись інформацією, встановлюючи комунікативні зв’язки для досягнення цілей діяльності, взаємодіючи між собою і здійснюючи різнобічні впливи на інших партнерів по спілкуванню, люди безпосередньо сприймають один одного і мають можливість пізнавати фізичні, психологічні та індивідуальні особливості, притаманні кожному із співрозмовників.

Перцептивна функція спілкування. Інформація, яку отримують співрозмовники під час контактів по різних каналах, дає можливість скласти більш або менш об’єктивне враження про те, що являє собою партнер по спілкуванню, проникнути в його внутрішній світ, зрозуміти мотиви поведінки, звички, ставлення до фактів дійсності. Шлях пізнання людини людиною у процесі спілкування є складним актом. Адекватний психологічний портрет суб’єкта спілкування формується залежно від об’єктивних і суб’єктивних чинників і включає в себе дію трьох важливих механізмів сприймання людини людиною: ідентифікацію, рефлексію (інтерпретацію) і стереотипізацію.

Серед умов, які сприяють взаємопізнанню в спілкуванні, важлива роль належить чинникові особистісно-соціальної значущості предмета комунікації, характеру ситуації спілкування та тривалості контактів. Коли зазначені умови об’єктивно присутні в спілкуванні, ймовірність виявлення істотних психологічних рис особистості зростає. Перший етап у механізмі пізнання людини людиною – ідентифікація. Ідентифікація – це спосіб розуміння іншої людини через усвідомлюване або неусвідомлюване уподібнення тому самому суб’єкту, який пізнає. Суть цього полягає в тому, що в ситуаціях взаємодії партнери намагаються зрозуміти один одного, ставлячи себе на місце іншого. Так, студент добре розуміє хвилювання та поведінку іншого студента перед іспитом, закоханий – страждання того, кого спіткала невдача у взаємності.

Для визначення власної тактики в спілкуванні співрозмовникові важливо знати, як індивід, що входить з ним у контакт, сприймає його самого. Усвідомлення суб’єктом того, як його сприймає партнер по спілкуванню, має назву рефлексія.

Рефлексія поглиблює сприймання іншої людини, оскільки дає уявлення про ставлення до себе як до суб’єкта сприймання.

У процесі спілкування ідентифікація та рефлексія постають в єдності, завдяки чому забезпечується його психологічна інформативність. Дефіцит апріорних знань про психологію людей, з якими доводиться спілкуватися, не дає співрозмовникам можливості відразу визначитись у тому, як найкраще підтримувати і розвивати контакти.

Програмуючи свою комунікативну діяльність, суб’єкт намагається зрозуміти й пояснити причини, що зумовлюють дії та вчинки кожного.

Пояснення вчинків, іншої людини через приписування їй імовірних почуттів, намірів, думок і мотивів поведінки має назву причинова інтерпретація (згідно з А. В. Петровським). Помилкова причина в інтерпретації поведінки співбесідника ускладнює, а іноді й унеможливлює нормальну взаємодію у процесі спілкування.

Інтерпретація дій і вчинків здійснюється або на підставі ідентифікації, тобто через приписування іншому тих мотивів і почуттів, які, на думку суб’єкта, він сам виявив би в аналогічній ситуації, або шляхом віднесення партнера по спілкуванню до певної категорії осіб, стосовно яких існують певні стереотипні уявлення.

Стереотипізація – це класифікація форм поведінки та інтерпретація їх причин через співвіднесення із зразками, що відповідають соціальним стереотипам. Стереотип – це сформований за конкретних соціальних умов образ людини, яким користуються, як штампом. Стереотипізація як прийом узагальнення типових рис, притаманних особистостям як носіям певних соціальних та психологічно важливих характеристик, широко застосовується в класичній художній літературі. Такими є персонажі “Мертвих душ” М. В. Гоголя – Чичиков, Манілов, Коробочка, Плюшкін; Голохвастов із комедії І. Карпенка-Карого “За двома зайцями” та ін.

У буденному житті стереотипізація в оцінці людських якостей, таких, наприклад, як доброта, репрезентована в судженні “Свою сорочку віддасть іншому, не пошкодує”, скупість – в судженні “У нього посеред зими снігу не випросиш”.

Стереотипізація може складатись як результат узагальнення власного досвіду суб’єктом міжособистісного сприймання, до якого приєднуються відомості, отримані з книг та інших джерел. Стереотипізація є свідченням проникнення в психологічну сутність особистості та виявлення найхарактерніших її рис.

Якщо стереотипізація ґрунтується на достатній об’єктивній інформації, на основі якої робляться узагальнення, вона відображає вищий рівень пізнання людини людиною.

Проте стереотипізація може бути помилковою, мати характер упередженості, коли інтерпретація фактів, на підставі яких робляться узагальнення, виявляється недостатньо аргументованою, а самі факти не вичерпують сутності стосунків.

Так, при сприйманні незнайомої людини важливу роль відіграє первинна інформація, яку отримує суб’єкт сприймання. Якщо у реципієнта попередньо створити відповідну установку стосовно іншої людини, то вона може відіграти вирішальну роль у сприйманні в процесі спілкування. Спрацює стереотип.

Експериментально доведено, що попередня інформація, яку отримує суб’єкт сприймання, виявляється істотним підґрунтям для формування упередженості в оцінці іншої людини.

В одному експерименті двом групам студентів була показана фотокартка однієї й тієї ж людини. У першому випадку експериментатор схарактеризував її як видатного вченого, а в другому — як злочинця. Пропонувалося за зовнішнім виглядом дати їй характеристику.

Перша група студентів, якій була дана інформація про “видатного вченого”, повідомила, що зовнішність людини на фотокартці свідчить про ЇЇ інтелект, напружену роботу думки, доброту, зосередженість. Друга група – варіант “небезпечного злочинця” – стверджувала, що перед нею портрет жорстокої, рішучої та підступної людини.

Одна й та сама деталь портрета – очі — в одному випадку тлумачились як яскраві і розумні, а в другому — як злі і нещадні.

Стереотипи, що виникають на основі позитивних або негативних настанов, у спілкуванні виявляються суб’єктивізмом.

У спілкуванні досить поширені стереотипи, що ґрунтуються на оцінці зовнішності співрозмовника і зумовлюють деформовані суб’єктивні уявлення про його реальні якості. Це може завдати істотної шкоди стосункам і є небажаним явищем у роботі з людьми (особливо небажані такі ситуації в роботі вчителів, керівників колективів).

Спілкування є поліфункціональним явищем. Відповідно виділяють різні функції спілкування. Б.Ф. Ломов за однією системою основ виділяє три класи функцій (інформаційно-комунікативну, регулятивно-комунікативну, афективно-комунікативну), а за другою — такі функції, як організація сумісної діяльності, пізнання людьми одне одного, формування і розвиток міжособистісних відносин.

За Б.Ф. Ломовим, існують такі функції спілкування: -інформаційно-комунікативна (обмін інформацією). Охоплює процеси формування, передавання та прийому інформації. Реалізація її має кілька рівнів. На першому здійснюється вирівнювання відмінностей щодо інформованості людей, які вступають у психологічний контакт. Другий рівень передбачає передачу інформації та прийняття рішень (спілкування реалізує цілі інформування, навчання та ін.). Третій рівень пов?язаний із прагненням людини зрозуміти інших (спілкування спрямоване на формування оцінок досягнутих результатів); – регуляційно-комунікативна (регуляція поведінки, спільної діяльності в процесі взаємодії). Завдяки спілкуванню людина регулює не тільки власну поведінку, а й поведінку інших людей і реагує на їхні дії; – афективно-комунікативна (регуляція емоційної сфери людини). Вона характеризує емоційну сферу людини, в якій виявляється її ставлення до навколишнього середовища, в тому числі й соціального.

Зважаючи на мету спілкування, розрізняють функції, які реалізуються в будь-якому процесі взаємодії і забезпечують досягнення в ньому певних цілей (Л. Карпенко):

·                    контактна. Передбачає встановлення контакту як стану взаємної готовності до прийому і передавання повідомлення та підтримання взаємозв?язку під час взаємодії;

·                    інформаційна. Полягає в обміні повідомленнями (інформацією, думками, рішеннями, задумами);

·                    спонукальна. Стимулювання активності партнера по спілкуванню, що спрямовує його на виконання дій;

·                    координаційна. Взаємне орієнтування і узгодження дій для організації спільної діяльності;

·                    розуміння. Адекватне сприймання і розуміння сутності повідомлення, а також партнерами один одного;

·                    емотивна. Реалізується через стимулювання у партнера по спілкуванню потрібних емоційних переживань і станів, у зміні за його допомогою власних переживань і станів;

·                    встановлення відносин. Полягає в усвідомленні і фіксуванні індивідом свого місця в системі рольових, статус них, ділових, міжособистісних та інших зв?язків;

·                    здійснення впливу. Наслідками її дії є зміна стану, поведінки, особистісно-змістових утворень партнера.

Усе це доводить багатоаспектність спілкування, яка виявляється в тому, що воно є потребою людини і умовою її виживання; має інформаційно-комунікативне та інтерактивне навантаження; передбачає процес обміну цінностями і соціальним досвідом; є специфічною знаковою системою і посередником у функціонуванні різних знакових систем (семіотичний аспект спілкування); є засобом нормативного регулювання поведінки індивідів; формує ставлення партнерів до індивіда, його—до партнерів та суспільства тощо.

Уся ця багатоманітність функцій є свідченням того, що спілкування всіма своїми сторонами пов?язане з різноманітною діяльністю людини.

Дослідження A.A. Брудного свідчать про такі функції спілкування:

1) інструментальна функція, яка полягає в тому, щоб організувати діяльність шляхом передачі інформації, суттєвої для виконання дії;

·                    синдикативна — функція об?єднання. Завдяки цій функції спілкування має на меті укріплення спільності між людьми в рамках певних груп. Об?єднання людей у цьому випадку виступає як передумова для вирішення різних завдань;

·                    функція самовираження, котра зорієнтована на контакт індивідів, на їх взаєморозуміння;

·                    трансляційна функція — функція передачі конкретних способів діяльності, оцінних критеріїв і програм. Ця функція лежить в основі як направленої соціалізації (через спілкування відбувається інституціональне навчання, організоване державою), так і стихійної (через спілкування відбувається включення індивідів у різні форми діяльності, в процесі контактів з людьми відбувається передача даному індивідові вмінь, способів діяльності).